基于產出導向法的大學英語聽說促寫作混合式教學實踐

嚴嘉

[摘 要]寫作是一項重要的產出技能，在大學英語教學時間緊、任務重的實際情況下，教師往往將寫作教學穿插在讀寫課進行，而學生普遍缺乏寫作學習積極性，教學效果不盡如人意。文章以產出導向法為指導，提出在視聽說課教學中通過聽說訓練促進寫作能力培養的思路，通過采用線上和線下相結合的混合式教學，探討了將寫作教學潤物無聲地貫穿于視聽說課中，有效提高了學生大學英語學習的興趣、積極性和效果。

[關鍵詞]產出導向法;混合式教學;大學英語寫作;視聽說課

[中圖分類號] H319 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2022）01-0092-03

《大學英語教學指南（2020版）》將書面表達能力的基礎目標確定為能撰寫常見的應用文，如感謝信、邀請信等，格式正確， 語言表達規范;能就一般性話題或提綱以短文的形式展開簡短的論述、解釋、說明等，語言結構基本完整，中心思想明確，有論點和論據，用詞較為恰當，銜接手段多樣，語意連貫 [1]。然而，筆者在教學中卻發現學生寫作意識普遍淡薄，投入寫作訓練的時間過少，各種級別的寫作大賽幾乎無人愿意報名參加;寫作時在語言表達方面頻頻出錯，內容構思能力弱，內容離題、連貫性差，結構層次不清，不能恰當表達論點或缺乏論據，甚至有相當一部分學生的寫作速度慢且無話可說，難以在30分鐘內完成寫作。目前，多數大學英語教師把寫作放在綜合課內進行，然后利用課堂內容教學完成后的剩余時間籠統點評學生作文，而且在講解與點評學生作文時，學生又普遍缺乏參與積極性，課堂氣氛沉悶，難以保證教學效果，從而影響到學生寫作能力的培養及提升。

馬廣惠、文秋芳對大學生英語寫作能力影響因素的研究表明，英語口語能力與聽力能力分別對英語寫作能力有較大的直接影響和間接影響，聽力能力對寫作能力的間接影響是通過其對口語能力的直接影響而產生的[2]，這說明提高英語聽說能力對英語寫作能力的提高具有積極的促進作用。本文正是探討如何將寫作教學潤物無聲地貫穿于視聽說課教學中來促進學生寫作能力的培養和提高的。

一、產出導向法

文秋芳教授創建的產出導向法（production-oriented approach，POA）的發展與完善經歷了3個階段，該理論的原形“輸出驅動假設”[3]是對Swain的“可理解性輸出假說”總結而來，之后又結合Krashen的“可理解性輸入假說”對“輸出驅動假設”加以完善，提出了“輸出驅動—輸入促成”假設，并于2014年10月將其正式命名為“產出導向法（POA）” [4]。它提倡“學習中心”“學用一體”“全人教育”的教學理念，主張教學必須實現教學目標和促成有效學習的發生，要求教師在教學中將輸入和輸出進行對接;不反對使用教材，主張一切語言活動都與運用緊密相連，邊學邊用，學中用，用中學;同時，主張大學英語課程需要實現工具性和人文性雙重培養目標，除了要注重培養學生的英語綜合應用能力，還要注重學生的綜合素質培養和全面發展。這些理念與《大學英語教學指南（2020版）》的指導思想是高度契合的。產出導向法認為，教學流程包括驅動、促成和評價3個核心環節。在第一個環節，教師可以通過設計合適的交際場景和具有交際價值的任務讓學生嘗試產出，激發學生的學習熱情;在第二個環節，教師必須提供必要的輸入材料，促成學生產出任務的完成;在第三個環節，教師對學生完成的產出任務做出即時的總結性評價或開展補救性教學[5]。

二、基于產出導向法的大學英語聽說促寫作混合式教學探索

基于產出導向法理論，筆者通過將學生線上學習與教師線下傳統授課相結合的翻轉課堂教學，探索在聽說教學中提高學生寫作興趣和能力的有效途徑。教學對象是筆者任教的非英語專業本科生2個班級共91人。所用教材是外語教學與研究出版社出版的《新標準視聽說》第二版第三冊。教學實踐時間為3周，每周有2學時。總共實踐了1個單元的內容，主要包括inside view， outside view， listening in 3個部分，教學內容根據聽力材料難易度及內容相關度進行了適當刪減。以下教學實踐以第四單元No place like home 的3個教學內容為例，論述以產出導向法為指導的視聽說課與寫作教學的融合探索。

（一）教學目標和教學內容

本單元的內容是有關“家”的，選取了inside view， outside view和passage 2這3個內容，話題如下表所示。通過單元內容的學習，旨在培養學生的聽力能力并使學生能夠運用聽力策略理解聽力材料的主旨，進而能夠進行口頭和筆頭的產出。

（二）教學設計

本次探索遵循產出導向法的教學理念及教學流程，其教學的時間與內容分配如下表所示。

（三）課堂教學促成實踐

本次教學實踐主要采用翻轉課堂與傳統課堂相結合的模式，根據學生的基礎，通過inside view部分的2個對話實現了完全翻轉，學生課前通過U校園和雨課堂自主學習完成預聽和課后練習;另外2個部分因為內容較難只進行了部分翻轉，即課前仍需預習并完成相關練習，課中的課堂教學環節教師還需進行聽力策略的指導及教學內容的講解。學生在開展線上學習時，教師通過U校園和雨課堂教師端了解掌握學生的學習情況和學習難點。

1.第一次課：inside view和outside view

（1）任務1：inside view口頭產出，進行語言促成

首先，教師播放視頻展示樣本并進行即時評價，接著強調學習重難點，帶領學生通過雨課堂學習平臺完成教師自編的判斷題和詞匯填空題，接著請2組學生表演電話找房，2個展示小組中的1組學生將對話進行了改編，編成打電話給“二房東”即另外的合租伙伴商談合租的場景。通過該任務，學生不僅復習了打電話的場景，而且學到了與租房相關的詞匯及短語，如vacant，promising，kind of以及What price range are you looking for？還有如何描述位置，詢問交通、租金以及預約看房。

（2）任務2：outside view對聽力材料實施加工，實現語篇促成

該部分采用部分翻轉的形式，對學生聽力材料預習情況進行理解性檢查、重難點強調和聽力技巧指導后，教師對這個聽力材料進行改寫，將其設計成可供學生進行選擇性學習的題為 “Houses in Britain”的作文，并提供開頭段，中間段呈現主題句 “Houses in Britain are different in the following aspects.”，把連接詞和擴展句畫出來，設計成漢譯英填空的形式將英國房屋2個方面的差異進行了總結;末段開頭根據原文的A famous traditional saying is “An Englishman’s home is his castle.”改寫成____（正如傳統諺語所說的），An Englishman’s home is his castle. It means____.引導學生解釋此諺語并結束末段。該環節有助于提高學生句法使用的豐富性以及語言表達的準確性和生動性，并能讓學生通過語篇結構體會寫作的邏輯性、連貫性及層次感。

2.第二次課：listening in部分passage 2

本次課的教學有3個任務，根據教學目標和難度，除了教學內容還選取其他合適的輸入材料引導學生進行選擇性學習，促成其任務的完成。

（1）任務1：passage 2，boomerang generation采訪視頻展示

在對學生聽力效果進行檢查后，教師將學生課前分組提交的“回旋鏢一族”采訪視頻中的優秀者進行展示，并進行重難點、聽力策略的強調，讓學生鞏固聽力理解學習成果。

（2）任務2：選擇補充材料，引導學生進行選擇性學習，促成任務的完成（該任務又可分解為3個子任務）

A.子任務1：進行例文輸入，進行語言促成

教師將事先準備好的一篇配有音頻的題為“Living on campus or renting off campus？”的作文作為輸出驅動，設計重點詞匯填空。該文是一篇專業四級寫作例文，對非英語專業大學生來說明顯偏難，但是維果茨基的最近發展區理論認為，為學生提供帶有難度的內容有利于調動學生學習的積極性，激發其解決問題的潛能，真正讓其得到發展。因此，為了降低難度，文中的重點實詞如convenient， secure等和連接詞被留出空格，學生邊聽邊填。

B.子任務2：進行閱讀輸入，理清寫作思路，進行語篇促成

該步驟引導學生閱讀例文，體會作者第一、第三段的寫作思路和方法，并找出第二段的主題句、論據和連接詞，幫助學生增強語篇意識。

C.子任務3：再次進行語言輸入，鞏固語言促成

在理清整篇文章的語言及語篇結構后，教師再提供4個精彩句子，每個句子挖出1個重點詞，以填空題形式上傳到雨課堂，學生打開手機填寫提交后即可看見答案。比如“The advantages of living on campus， I believe， _______ its disadvantage.”這個句子，學生看到答案后會將自己所填詞匯與答案提供詞匯“outweigh”進行對比，以此培養學生靈活應用詞匯與句型的能力。

（3）任務3：強化聽力材料學習，進行觀點促成

要求學生 結合課本練習所提問題“What are the advantages and disadvantages of living with your parents？”用5～10分鐘時間進行分組討論與記錄。通過討論，學生對內容、語言表達和論據有了更完整的認識，有利于培養學生的思辨能力。最后布置題為“Living alone or living with parents？”的復習性筆頭產出任務。

3.第三次課：師生合作評價作文樣本

教師將事先挑選出的3份中等水平的作業樣本上傳到學習平臺，同時在教室大屏幕展示評價清單（checklist）， 學生登錄學習平臺，對照評價清單，在教師的引導下評價這3份樣本，接著對比自己的產出作業，最后以結對或小組或大組的形式評價彼此的作業，取長補短。

以上基于POA的3次以聽說促寫作的混合式教學過程都立足于教材，教師對輸入材料進行了選擇和加工，引領學生將“學”與“用”融為一體，真正實現了邊學邊用、學中用、用中學。這個教學既注重鍛煉學生的聽力理解能力，又注重引導學生在聽說學習中強化語言表達與謀篇布局的能力;不但培養了學生的語言交際能力，而且有效拓展了學生現有的知識與語言體系，將寫作能力的培養潛移默化地融入聽說訓練中。

三、教學反饋與反思

3周的POA聽說促寫作實踐結束后，筆者對2個班級91名學生進行了問卷調查，回收有效問卷86份。此次問卷調查的結果顯示，89%的學生認可聽說促寫作的教學，認為這種方法“更實用，更有趣，有收獲”;81.3%的學生認為翻轉課堂的教學模式有利于學生自主學習能力的培養;79%的學生認為以聽說促寫作有利于學生思辨能力的培養及解決問題能力的提升;72.1%的學生認為以聽說促寫作有助于提高學生詞匯寫作及句法應用的正確率，提升語言表達效果及增強語篇連貫性。部分學生在接受訪談時表示采用這種教學方法能夠使學生學以致用、有成就感。實踐證明，把聽說寫結合，將語言的輸入過程和輸出過程進行有機結合，有利于成功習得語言 [6]。

本研究盡管取得了一定的效果，但也存在著一些不足之處。例如一些基礎偏差或不自信的學生認為這樣的教學方法“挑戰太大、任務太多、壓力太大、要求太高、課前課后要花更多的時間”，這部分學生僅滿足于囫圇吞棗完成預聽，不太愿意投入時間完成課前驅動任務學習，對課前驅動任務學習持否定或觀望的態度。這種消極態度導致他們不愿意加入小組參與課前驅動視頻任務的拍攝，個別學生即便加入小組也不愿參與課前驅動任務，因而影響了其學習效果。一些基礎良好的學生通過學習運用教師提供的學習材料，能夠較好地掌握范文并輕松取得好成績，但一些基礎薄弱的學生則覺得輸入材料難以掌握。因此，基于產出導向法對學生課前和課后的學習進行管理和監督以及針對不同層次的學生及其不同的需求提供相應的輸入材料是非常必要的，這方面還需繼續開展進一步探索。此次實踐時間僅有3周6學時，僅覆蓋1個單元的教學內容，缺乏深度和廣度。聽說促寫教學實踐比較費時間，每個單元只適合選擇其中的一個知識點進行訓練，不可能面面俱到。訓練方式不妨靈活多變，可根據可用時間采取不同的訓練形式，如口頭造句、填空或者漢譯英、聽寫等。不管采取哪種形式，只要學生能夠邊聽邊用、學用結合，就能更有效地促成其寫作興趣與效果的提升。

四、結語

大學生英語寫作能力提升是一個系統工程，需要聽說讀寫全方位跟進。在以產出導向法為指導的以聽說促寫作的教學模式下，教師從傳統的傳道授業解惑者的角色轉變為學習活動的組織者、引導者、促進者和合作者，引導學生朝著“學以致用、用以促學”的目標努力，將聽說學習與寫作學習進行有機結合，以實現語言知識的再認識、再理解、再創造 [7]，從而提高學生的英語綜合運用能力。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 教育部高等學校大學外語教學指導委員會.大學英語教學指南：2020版[M].北京：高等教育出版社，2020：19.

[2] 馬廣惠，文秋芳.大學生英語寫作能力的影響因素研究[J].外語教學與研究，1999（4）：34-39，78.

[3] 文秋芳.輸出驅動假設和問題驅動假設：論述新世紀英語專業課程設置與教學方法的改革[C]//首屆全國英語專業院系主任高級論壇論文，上海，2007.

[4] 文秋芳.構建“產出導向法”理論體系[J].外語教學與研究（外國語文雙月刊），2015（4）：547，550.

[5] 胡志紅.基于“產出導向法”的大學英語混合式教學[J].當代教育實踐與教學研究，2019（21）：19.

[6] 李捷，何自然，霍永壽.語用學十二講[M].上海：華東師范大學出版社，2011：162.

[7] 董曉民.大學英語聽力教學與英語寫作的整合應用[J].淮陰師范學院學報，2011（4）：368.

[責任編輯：龐丹丹]

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