專業(yè)學(xué)習(xí)共同體對大學(xué)英語教師自主的影響效應(yīng)研究

呂娟

[摘 要]本研究以湖北某所綜合性大學(xué)的教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建設(shè)為例，通過定性和定量的研究方法探索共同體對教師自主的影響效應(yīng)和機制。發(fā)現(xiàn)共同體建設(shè)能促進教師自主性的發(fā)展，其中起作用的是教師合作性因素，具體包括：課程制度改革與對教師的集體賦權(quán)、個人實踐性知識的交流分享和良好的合作氛圍。最后有針對性地就共同體內(nèi)的教師合作提出了建議。

[關(guān)鍵詞]大學(xué)英語教師;專業(yè)學(xué)習(xí)共同體;自主;影響效應(yīng)研究

[中圖分類號] G645 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2022）01-0183-05

教師自主是伴隨著學(xué)習(xí)者自主理論的日漸成熟和教師專業(yè)發(fā)展研究不斷深化而逐步形成的一個教育學(xué)概念。教師自主既是促進學(xué)生學(xué)習(xí)自主的基礎(chǔ)（Little，1995），又是教師實施有效教學(xué)、促進自身專業(yè)發(fā)展的重要途徑（吳寒，2011）。同時，自主體現(xiàn)了人的能動性和創(chuàng)新性，順應(yīng)了目前我國以思辨和創(chuàng)新為導(dǎo)向的外語教育發(fā)展新趨勢。教師自主研究迅速成為國內(nèi)外教師教育研究領(lǐng)域的熱點話題。

作為教師自主的影響因素之一，教師合作受到眾多研究者的關(guān)注。研究者們期望厘清兩者之間的關(guān)系，探明教師合作對教師自主的具體影響效應(yīng)，最大限度發(fā)揮教師合作對教師自主的正向作用。在國內(nèi)中小學(xué)，教師有著悠久的校本合作傳統(tǒng)，主要以集體備課、有關(guān)課堂管理和學(xué)生評價等的經(jīng)驗交流為主要形式（Xu，2014），因此，國內(nèi)這類研究主要是以中小學(xué)為研究背景，鮮有研究者關(guān)注教師合作對大學(xué)教師自主性的影響，且已有的相關(guān)研究多以思辨描述性質(zhì)為主，缺乏有具體數(shù)據(jù)支撐的實證研究。本研究以大學(xué)英語教師為研究對象，借助具體研究數(shù)據(jù)來探討以教師合作為基本行為方式的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體對教師自主會產(chǎn)生什么樣的影響效應(yīng)，以及如何產(chǎn)生影響效應(yīng)，以期對教師自主的發(fā)展途徑及策略研究有所貢獻。

一、文獻綜述

（一）教師自主

何為教師自主（teacher autonomy）？在教師教育研究領(lǐng)域中，通常采用兩種視角來構(gòu)念和定義教師自主，即權(quán)利視角和能力視角。權(quán)利視角指的是教師擺脫外部控制和干預(yù)的教學(xué)權(quán)利和自由（Benson，2001;陳穎，2011），它強調(diào)了教師在課程和教學(xué)等方面的控制力與獨立性。其中課程自主是權(quán)利視角構(gòu)念的一個重要組成部分，指在課程教材選擇和課程規(guī)劃等規(guī)定性教學(xué)因素上的自主和權(quán)利（Pearson and Hall （1993））。能力視角將教師自主看成是教師自主發(fā)展的職業(yè)能力，認為教師自主是教師在受限制的教學(xué)環(huán)境之中，尋找自主空間，控制自己教學(xué)和（教師）發(fā)展的個人能力（Benson，2013）。

綜合上述有關(guān)教師自主的構(gòu)念和定義，參考大學(xué)英語教學(xué)及其定位，并以外語教學(xué)理論為指導(dǎo)，本研究將專業(yè)學(xué)習(xí)共同體背景下的大學(xué)英語教師自主的維度做了如下劃分：1.課程自主，具體包括決定教學(xué)程序和教學(xué)目標、選擇教材、決定教學(xué)內(nèi)容和評估方式等課程方面的自主;2.教學(xué)自主能力，包括教學(xué)設(shè)計、教學(xué)組織管理、有效教學(xué)、教學(xué)評價、教學(xué)信息化、教學(xué)反思和教學(xué)創(chuàng)新等自主能力。

（二）合作和自主

根據(jù)自主和合作的關(guān)系， K.Vangrieken et al（2017）將自主分為兩類，即反應(yīng)性自主和反思性自主。從前者的角度出發(fā)，自主通常被等同于獨立，獨立于他人、機構(gòu)以及社會價值體系等（Street&Licata，1989），因此自主和合作相互排除，互不相容。后者則被認為自主并不是指完全的獨立，“自主是指個體能意識到自己對周圍環(huán)境的依賴并利用此做出自己的選擇”（Gavrilyuk et al， 2014）。個體可以通過依賴他人做出自主的選擇，也可以因為完全獨立他人而喪失自主（Weinstein， Przybylski & Ryan，2012），所以兩者相互依存，相互作用。

教師這個職業(yè)有其獨特性，大部分工作是由個人獨立開展，并不是集體作業(yè)。因此，教師時常將自主等同于獨立，對合作及團隊工作態(tài)度消極，因為他們認為合作阻礙了自主的發(fā)展（Vangrieken et al，2015），實際上這是一種反應(yīng)性自主。隨著教師合作文化的興起，這種觀念越來越站不住腳。Johnston（2009）認為教師本質(zhì)上更應(yīng)該是一項合作性的職業(yè)。教師合作對教師專業(yè)發(fā)展的促進作用在諸多文獻中均有論證（郭燕，徐錦芬，2015; Kyndt， Gijbels， Grosemans， & Donche， 2016）。教師合作和教師自主兩者也并不矛盾，相反，教師合作在教師自主性的發(fā)展過程中起到了積極作用（Clement & Vandenberghe，2000）。例如Xu （2013a） 認為中國（中小學(xué)）學(xué)校教師集體備課這種合作模式讓教師在遇到困難和挑戰(zhàn)時能夠及時得到幫助，這提高了他們的教學(xué)能力，讓他們在教學(xué)中更加自主;Wang（2014）通過行動研究證實，大學(xué)和中小學(xué)的校際教師合作可以提升后者的教學(xué)和教研水平，促進教師自主。

專業(yè)學(xué)習(xí)共同體被廣泛看作是以教師自愿為前提， 以“分享、合作”為核心， 以改進教育實踐和促進教師專業(yè)發(fā)展為目標， 以互相交流和共同學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)行為方式的教師合作組織，并已逐漸成為全球教師學(xué)習(xí)的新趨勢（Lieberman&Mace，2009）。本研究擬探討專業(yè)學(xué)習(xí)共同體對大學(xué)英語教師自主性的影響效應(yīng)以及具體的影響機制。

二、研究設(shè)計

（一）研究問題

本研究主要回答以下問題：1.專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是否對大學(xué)英語教師的自主性產(chǎn)生影響效應(yīng)？2.專業(yè)學(xué)習(xí)共同體如何對大學(xué)英語教師的自主性產(chǎn)生影響效應(yīng)？

（二）大學(xué)英語教師專業(yè)共同體的建設(shè)

本研究考察的是湖北省的一所綜合性大學(xué)，為了適應(yīng)大學(xué)英語教學(xué)改革的需要，該校大學(xué)英語教學(xué)部參照Louis et al.（1996），Newmann &Associates （1996） 和文秋芳（2017）關(guān)于專業(yè)共同體的理論研究，建立大學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展共同體（Professional Development Community of College English Teachers）。該共同體以大學(xué)英語課程團隊為核心，有明確目標，清楚定位團隊領(lǐng)導(dǎo)人和成員角色，構(gòu)建合作共享、共同進步的共同體文化，通過分享、交流、討論等集體反思活動和講座培訓(xùn)幫助教師豐富專業(yè)知識，改進教學(xué)實踐，促進專業(yè)發(fā)展。

專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建設(shè)持續(xù)時間為16周，即一個學(xué)期，集中實施了一系列以教師合作為主的共同體建設(shè)活動（具體見表1）。

學(xué)期前：

1.目標制訂： 共同體內(nèi)各課程小組根據(jù)課程特點及大學(xué)英語教學(xué)改革要求，明確定位并細化組織目標。

2.成員構(gòu)成： 教師參照共同體的建設(shè)目標并根據(jù)自己的興趣、專長和教學(xué)發(fā)展目標，本著自主自愿的原則，加入某個課程的教學(xué)團隊中;成員的組成應(yīng)該滿足“差異性大”這一標準。

3.活動原則： 民主、開放、自由。

4.課程建設(shè)： 共同體內(nèi)各教學(xué)團隊成員賦權(quán)參與課程定位、教學(xué)大綱、教學(xué)模式、教學(xué)方法、教學(xué)資源、學(xué)生評估等探討并形成方案，然后經(jīng)共同體反饋并修改，最后形成本課程的系統(tǒng)建設(shè)文件。

學(xué)期中：

1.定期開展集體備課、說課、同事點評、教學(xué)經(jīng)驗交流和教學(xué)資源分享整合活動，準備好完整的備課資料。

2.成員之間定期互相聽課、評課，針對教學(xué)中出現(xiàn)的實際問題，共同探討解決方法，提升彼此的教學(xué)能力。

3.定期邀請專家來舉行講座、評課、培訓(xùn)、專題研討和教學(xué)工作坊等活動，在資深教育專家的指導(dǎo)下，改善教育教學(xué)質(zhì)量，提高教學(xué)與學(xué)術(shù)水平。

4.成員可利用各種網(wǎng)絡(luò)社交平臺展開更具彈性的交流溝通，分享經(jīng)驗資料，促進學(xué)科知識的積累與傳播， 提升教師的專業(yè)水平。

學(xué)期末：

1.共同體要對教學(xué)團隊的活動進行考勤、質(zhì)量評估，同時專家引領(lǐng)的考核小組要根據(jù)具體的方案對成員進行發(fā)展性考核，激勵教師從“要我學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙獙W(xué)”。

最后，總結(jié)學(xué)期工作，收集教師對共同體和團隊建設(shè)的反饋意見。

（三）研究方法與工具

本研究采用的是定量和定性相結(jié)合的研究方法來解決研究問題，具體如下。

調(diào)查問卷。問卷設(shè)計是基于本研究對大學(xué)英語教師自主性劃分的兩個維度12個具體子項，請教師對教學(xué)自主性的每個具體項目的提升做自我評價。采用 Likert 5分量表計分，分值代表教師對每個項目變化提升的程度。總問卷內(nèi)部一致性達0.95，有著較高的信度。

反思日記和訪談。有4名志愿者教師在學(xué)期中撰寫有關(guān)共同體活動和教學(xué)的反思日記，詳細記錄了參加共同體活動的感悟和思考。然后，這4位教師接受半結(jié)構(gòu)式訪談，訪談問題均圍繞日記內(nèi)容和問卷結(jié)果展開，他們講述教師自主性的變化及共同體活動對其產(chǎn)生的影響。這4名教師年齡、學(xué)歷和職稱層次不同，并且教授不同的課程（具體見表2）。

（四）數(shù)據(jù)收集和分析

本研究的定量數(shù)據(jù)來源于問卷調(diào)查。問卷于學(xué)期末發(fā)放給參加該共同體的全部教師，共發(fā)出52份，收回48份。同時利用SPSS軟件對數(shù)據(jù)進行描述性處理，得到教師自主各個項目的均值和標準方差。

定性數(shù)據(jù)的來源主要是反思日記和半結(jié)構(gòu)訪談。學(xué)期末，收集4位教師的反思日記，共計24篇，然后進行訪談，受訪時間從60分鐘到90分鐘不等，共計5.8小時，后被轉(zhuǎn)成文本。接著進行數(shù)據(jù)處理，擬用NVivo 11 質(zhì)性分析軟件處理數(shù)據(jù)并進行編碼，獲取關(guān)鍵事件和表現(xiàn)特征，以挖掘共同體中教師活動對教師自主的具體影響機制。

三、結(jié)果

（一）定量結(jié)果

本研究采用Likert 5分量表，均值高于3.0表示教師認為對應(yīng)的子項目得到了提升，反之則認為沒有得到提升。根據(jù)定量統(tǒng)計結(jié)果所示（見表3），均值（M）都不低于3.0，這說明教師們普遍認為教學(xué)自主各項維度及其子項都得到了提升。其中課程自主維度平均分值為3.45，這意味著教師認同在課程相關(guān)的決策上享有更多的權(quán)利和自主。教學(xué)自主能力維度平均分值為3.80，這表示教師的教學(xué)自主能力得到了較大幅度的提升，其子項教學(xué)設(shè)計、現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用和教學(xué)評價等能力均值甚至高于4.0。

（二）定性結(jié)果

本研究通過質(zhì)性數(shù)據(jù)編碼，挖掘共同體活動對教師自主的具體影響機制，得到如下3個主題，并選擇典型數(shù)據(jù)對這3個主題做進一步分析。

1.專業(yè)權(quán)力分享與教師積極情感和行為

共同體內(nèi)各教學(xué)小組成員都賦權(quán)參與課程建設(shè)文件的制定，集體商討和修改。這有別于傳統(tǒng)的自上而下的行政化決策方式，賦予了教師更多的自主權(quán)利，能激發(fā)教師的主人翁意識，鼓勵教師更加積極主動地投入課程建設(shè)，主動尋求契機提高自身的自主教學(xué)能力。

Mark：以往的課程文件都是上層決定好了發(fā)下來，我們被動執(zhí)行，這一次我主動參與了課程文件的制訂。在此過程中，我認為自己對教師身份的理解更加深刻和完整，教師不只是教學(xué)者，也可以是決策者。

這次要求大家一起商討制訂課程文件。我參與教學(xué)大綱的編寫。起初我還是有壓力的，因為我之前沒有做過類似的工作。但作為編者之一，我認為自己責(zé)任重大，所以非常認真地研究了教材和大學(xué)英語讀寫課程相關(guān)的指導(dǎo)性文件，對這門課程有了更加深刻的認識，這對我后續(xù)的教學(xué)是非常有幫助的。

Lucy：不得不提的是，在參加制訂大學(xué)英語讀寫課程大綱的過程中，我感覺自己是行動者和主導(dǎo)者，我覺得自己被尊重。在實際操作中，我還是遇到了不少挑戰(zhàn)，如對新的教學(xué)技術(shù)和理念感覺陌生，但這給了我提高專業(yè)知識和業(yè)務(wù)能力的動力。

過去我們是被迫參加聽課、評課的，因為這都和年終考核掛鉤，現(xiàn)在我們的態(tài)度變得積極認真了，不再是一種敷衍的態(tài)度。

2.個人教學(xué)實踐共享與改進

小組成員們基于相互信任展開交流，帶著各自不同觀點和視角參與互動、分享實踐經(jīng)驗。小組成員的知識結(jié)構(gòu)和教學(xué)經(jīng)驗存在較大差異，不同理論觀點的碰撞促使他們轉(zhuǎn)變教學(xué)信念，改進教學(xué)方法，提高自主教學(xué)能力。

Ken： 參加共同體活動以來，我覺得我的教學(xué)思路有了變化，開放多了。一些年輕教師把很多新的教學(xué)手段用到課堂上，比如張老師，他在閱讀教學(xué)中用到了一種閱讀圈的活動， 我覺得很有意思。我后來也把這個做法用到了自己的課堂上，學(xué)生的積極性一下子就被調(diào)動起來。我覺得這對他們的自主閱讀是很有幫助的。

Mary： 我覺得聽課、評課這個活動特別好。我從其他老師對我課堂的點評中收獲了很多，我在課堂組織、提問方式、與學(xué)生互動方面有了質(zhì)的飛躍。有經(jīng)驗的老教師非常精準地指出了我教學(xué)中的不足，也給我提了非常中肯的意見，我非常感謝他們。

Lucy：集體說課、聽課，這種交流活動真心不錯。很多老師的教學(xué)風(fēng)格都給我留下了深刻的印象，我還從中獲得了很多靈感和啟發(fā)，接觸到了新的信息化教學(xué)技術(shù)，比如藍墨云班，我認為這對自己的教學(xué)是有很大幫助的。

3.和諧互信的文化氛圍

小組活動本著民主、開放、自由的原則展開，拒絕外來的行政主導(dǎo)，努力培育相互尊重和信任的共同體文化。這種和諧的文化促成了成員之間深度有效的人際交流，幫助成員共同提高自主教學(xué)能力，更快地實現(xiàn)共同的愿景和目標。

Mary：說實話，最開始的時候我更愿意分享的是自己收集到的教學(xué)資料，我不怎么加入教學(xué)實踐和課堂管理等方面的討論，主要是自己的教學(xué)經(jīng)驗有限。但是我們小組的氛圍好，大家都可以自由發(fā)表自己的意見，我也漸漸地融入進來。

Ken： 特別是提出反對意見的時候，我最初是有點不習(xí)慣的，但年輕人的意見確實給我很多啟發(fā)。我們同事之間相處了多年，大家平時的關(guān)系都不錯，相互之間都還蠻信任的。

四、討論

從定量研究的結(jié)果來看，教師們普遍認同教學(xué)自主各項維度均得到了提升，這說明專業(yè)共同體有助于提升教師自主性。從對定性數(shù)據(jù)的分析中筆者發(fā)現(xiàn)，共同體中教師的合作性因素是教師自主提升的關(guān)鍵。

1.課程大綱是學(xué)科教學(xué)的主要依據(jù)和指南，其對本校教師在大學(xué)英語的教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)測試等方面都提出了統(tǒng)一的要求。本研究中共同體成員Mary證實說：“課程大綱之前一直是由資深老教師設(shè)計完成的，他們已經(jīng)教過很多次課了，經(jīng)驗豐富，所以我們通常都遵循這個不成文的規(guī)定。”但這使得其他教師在構(gòu)建課程有章可循的同時缺失了一定的自主性（Bensons ，2010）。

共同體內(nèi)的大學(xué)英語課程建設(shè)對普通教師的賦權(quán)遠遠大于以前，和課程相關(guān)的每一項政策，包括課程大綱的編寫，都是教師在共同討論的基礎(chǔ)上制訂與確立的，教師通過集體探究來支持實踐創(chuàng)新，并共同承擔(dān)責(zé)任。這種權(quán)力分享、決策分擔(dān)、相互問責(zé)的共生型教師合作關(guān)系賦予教師更多的專業(yè)自主，這不僅指教師作為個體的專業(yè)自主，更是指教師作為群體的專業(yè)自主，教師作為團隊一員有權(quán)從整體上決定課程相關(guān)的各種政策、組織和實施程序，并由此構(gòu)建專業(yè)身份，在專業(yè)組織內(nèi)實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展（郭燕，徐錦芬，2015）。可見，課程制度應(yīng)該及時革新，改變傳統(tǒng)的自上而下的決策方式，從根本上賦權(quán)教師，為教師自主的提升創(chuàng)造更多可能的空間。

2.社會建構(gòu)主義認為， 知識的建構(gòu)發(fā)生在與他人交往的環(huán)境中， 是社會互動與合作的結(jié)果。教師在分享交流中獲取信息，構(gòu)建新的知識和技能框架。知識分享是共同體成員之間的典型合作行為（Lave &Wenger ，1991），其中以個人實踐性知識的傳播和分享為主。教師通過集體備課和說課、評課等活動發(fā)表觀點，分享課堂故事、反饋意見，讓個人實踐性知識在其中激情碰撞，并將這些活動涵蓋的知識概念內(nèi)省、內(nèi)化運用在實際教學(xué)情境中，使教學(xué)自主能力得到顯著提高（Kennedy，2005）。本研究證實了這一點。

此外，本研究中共同體成員的選擇和組合秉承“差異大”的原則。“差異大”是指成員構(gòu)成在職稱、學(xué)歷、教齡等方面同質(zhì)性低。“差異大”使共同體內(nèi)的交流合作成為必要和可能，同時“也是共同體產(chǎn)生出新價值、新成果、新認識的資源性條件”（陳曉端、龍寶新，2012）。“差異性大”的成員在知識結(jié)構(gòu)和教學(xué)經(jīng)驗上必然存在較大差異，不同理論觀點的碰撞促使他們更新教學(xué)理念和認知，改進教學(xué)方法，提高自主教學(xué)能力。

3.需要強調(diào)的是，共同體內(nèi)的合作不僅指認知層面的互動，而且包括情感的交流。后者的目的是在團隊成員中建立安全感、平等感和滿足感，為全體成員的認知互動營造一個互信、互助、平等、和諧的合作氛圍（文秋芳，2017）。從本研究的量化數(shù)據(jù)來看，與教學(xué)設(shè)計、現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用和教學(xué)評價等內(nèi)容相關(guān)的子項都有很大的提升 （M>4.0） ，因為教師對與內(nèi)容相關(guān)的教學(xué)互動持有更開放的態(tài)度，他們更愿意就這些方面進行交流和探討。而對于與教學(xué)組織管理（M=3.67）、 有效教學(xué)（M=3.79）和教學(xué)創(chuàng)新（M=3.32）等維度的合作則顯得較為敏感，這些方面通常是教師們產(chǎn)生爭論的焦點。如果沒有和諧互信的合作氛圍，教師們會為了回避爭論而抵觸這種和個人教學(xué)理念相關(guān)的實踐分享，這點和Katrien Vangrieken （2019）的研究結(jié)果是一致的。可見，促進情感交流，形成良好的人際交往，構(gòu)建開放民主互信的合作氛圍能夠深化認知互動和合作，重構(gòu)共享知識，提高教學(xué)自主。

五、結(jié)語

本研究證實了共同體建設(shè)對高校外語教師自主性的發(fā)展有著積極的影響，并探討了共同體對教師自主的影響機制，發(fā)現(xiàn)其中發(fā)揮作用的主要是教師合作，具體指對教師的集體賦權(quán)、個人實踐性知識的交流分享和良好的合作氛圍這三大合作性因素，可見，加強教師合作有助于教師自主的發(fā)展。針對共同體內(nèi)的教師合作，我們建議：改變自上而下的課程決策方式，賦權(quán)教師，在集體商討的基礎(chǔ)上建設(shè)課程制度;擴大教師“差異性”，促進交流分享;創(chuàng)造良好的氛圍，為教師合作提供一個安全可靠、互信的環(huán)境。同時，教師們應(yīng)擺脫消極的“合而不作”的狀態(tài)，抱著積極的態(tài)度參與合作，使自主性得以提高，專業(yè)素養(yǎng)和能力得以提升，教學(xué)實踐得以改善，最終實現(xiàn)“合作共贏”。

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[責(zé)任編輯：陳 明]