教研現場的“心磁場”

王海英

走進幼兒園，在任何一個場景中，我們都會看到教師和孩子一起生活、游戲的身影。教研觀摩更是以生動活潑的真實現場觸動著每一個參與者，讓教師在碰撞、反思、交流、凝練中迸發教育智慧的火花，更有利于教師持續沉浸式地利用“對話”的方式解決課程改革中的難點、堵點與痛點。當這樣的教研呈現一種“圍觀式”的狀態時，教育者的“研”與學習者的“學”之間如何達成適宜的共識？這個問題值得我們冷靜地加以審視。

教研在線，尋求的是“觸動心底”的探尋與改變，是需要有“心磁場”感應的（見圖1）。在這個磁場中，幼兒是主體，教師是場主，教研觀摩者則是吸附者。主體、場主、吸附者組成的磁場應該是有“心靈感應”的，不用刻意去彩排或導演，無須過多的言語與闡釋，而是每個人用“心”去體悟，而不是用“身”去打擾。當“身”的打擾超過“心”的體悟，則要反思教研是不是真教研，是否只是“形式教研”。

如果我們認同教研是追求“心磁場”效應，那對于“圍觀式”教研該如何取舍呢？很多地區做出了嘗試。例如，江蘇省教育廳在《關于加強學前教育教研工作的意見》（蘇教基〔2017〕14號）中明確提出：積極提倡室外觀摩和視頻觀摩，室內教研活動時，每個活動室中的非本班教師原則上不超過5人。文件要求嚴格把控教研現場人數，而我的思考是把握好“幼兒心流體驗”與“成人心的到場”之間的關系。

心流：通過身體和心靈展現出自己的想法，其所作所為對自身來說都具有充分的意義和價值。在精神能力和肉體能力的和諧匯聚中，將生命最終發揮到了極致。在高水平的游戲中，幼兒會產生“心流體驗”。

到場：有益的師幼互動第一步提出需要“到場”，即讓頭腦里的靜態噪聲安靜下來，意味著自我檢查：有沒有真正關注到當下？有沒有真正從孩子出發？從孩子當前正在做的事情出發，不干擾、不破壞、不盲目介入。

在教研觀摩中，“幼兒心流體驗”與“成人心的到場”是否在“心磁場”中產生同頻共振？這是辨別教研是否為真教研的參考標準（見圖2）。

基于圖2，我們可以更加清晰地從“心磁場”的角度把握“幼兒心流體驗”與“成人心的到場”之間的吻合程度。因此，我們可以進一步明確辨別尺度：教研參與者人數過多，很大概率會增加對孩子自主游戲與學習帶來的干擾，我們要盡可能地減少教研在線人數。但是，是否還有另一種嘗試，即不是單純地對教研現場圍觀的人數做簡單的“取舍”，而是結合現場的心靈合拍節律。假設：當師幼處于第一象限完全吻合的狀態時，所有教研參與者都能“全身心融入”，不扎堆圍觀，或遠觀，或屈身，既不讓孩子受到干擾，又能看到真實的活動現場;場景中的孩子都有著“心流體驗”，他們沒有察覺到教研者的存在，也沒有被教研者的觀察、拍攝等干擾。有的幼兒園常常接待前來觀摩的老師，孩子們對每個到達現場的客人老師早已“熟視無睹”，有時還會主動攀談、主動展示等。此時，“幼兒心流體驗”已呈現出一種“被關注”“被發現”的渴望，“心磁場”獲得同頻共振。當然，如果處于第二、第三象限不完全吻合或第四象限完全不吻合狀態時，就幾乎沒有“同頻共振”的可能，我們只能變革教研的合理性，如采用視頻回放、采擷監控畫面等方式，從而讓孩子們能夠展現真實的自我，也有利于教師獲得真實的第一手現場素材。

由此看來，既然我們需要“心磁場”同頻共振，那我們該如何改進教研形式呢？

先做“隱形人”，再做“教研人”。孩子專注于自己的游戲與學習，不管多少人走進教育觀摩現場，哪怕只有一個人，都得先試著讓自己成為“隱形人”。隱形的基本原則就是孩子沒有被驚擾，即“全身靜音”后才能開啟教研的視角。

先呈現“現場”，再走進“現場”。無論基于解決什么問題的教研，觀摩教師都要先坐下來，聽一聽園長或班級教師對現場的陳述與解讀，甚至是以往的案例回溯。之后，觀摩教師可以有目的地、分散地選擇自己想要走進的真實教育現場，現場人數要加以限制，盡可能地減少扎堆、圍觀現象的發生。

先捕捉證據，再據證研行。無論身處哪一個教研現場，我們都要學會做一個善于觀察的人，成為一個非參與式的冷靜旁觀者，而不是一個先入為主的點評者。走進教研現場是為了捕捉與搜集信息，為后續的教研尋找有力的證據，而不是在當下現場中評判好壞，也不是隨意參與互動，更不是舉起相機胡亂拍攝一通。觀摩教師在教研現場要多看、多聽、多記，然后盡可能地在研討現場說和議。

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