烏卡時代組織學習研究
——基于意義建構理論視角

○李茂榮 曹露丹

當前，一些學者使用“復雜而新奇”［1］、“纏結的世界”［2］以及“不可預測的模棱兩可性”［3］等概念標簽來描述當今易變（volatile）、不確定（uncertain）、復雜（complex）、模糊（ambiguous）的時代特征，即“烏卡時代（VUCA時代）”。在這樣一個舊的、既定的秩序世界持續發生瓦解與變革的時代，組織經常要面對不可預見事件的新挑戰。這些挑戰不僅試圖破壞或擾亂組織現有的理解系統，混淆既有的核心假設，同時也清楚地提醒組織正面臨著一個不斷生成的、開放的未來——在這個未來中，社會世界正在以無法概念化、超越既定認知分類的方式持續發生轉化與演進［4］。

一些學者指出，組織在遭遇模糊或不確定的事件時，會試圖通過從所處情境中提取和解釋線索，創造性地建構新的意義以對所發生的事情進行“有意義”的合理解釋［5］，使得組織能夠理解正在發生的事情，進而做出適當的回應。這意味著，在這種不確定的、模糊的、復雜的情境中，組織必須持續地學習以適應不斷生成的未來世界。然而，如果“未來不再是一個可以回溯性地理解的美好地方”［6］，那么組織又是如何能夠理解新的事物呢？更為重要的是，如果新的現象或問題從一開始就以我們目前無法概念化、超越既定認知分類的方式出現，那么學習又怎么會發生呢？對于工作場所學習或組織學習研究領域來說，理解組織在不確定的、動態的復雜環境中如何學習已經成為一個迫切的研究議題。

在這一背景下，由卡爾·維克（Karl Weick）最初提出的意義建構理論（Sensemaking theory）對吸引研究者關注工作場所中不斷發生的意義建構和學習之間的關系起到了重要作用。意義建構和學習是兩個相互構成和相互依存的要素，通過意義建構活動，我們能夠對事件進行語境化和賦予意義，從而學習［7］，我們憑借由此產生的知識，從而能夠理解新的經驗。維克對于意義建構和學習關系的洞察，啟發了社會建構主義、解釋學和現象學視角在該領域的發展，對于探究烏卡時代組織在不確定的、動態的復雜環境中如何學習提供了有益的理論視角。本文旨在通過對意義建構理論相關文獻的回顧，為研究組織如何在不確定情境中學習提供理論框架。

一、意義建構理論起源及定義

（一）意義建構理論起源

意義建構理論思想的起源可以追溯到二十世紀初米德、杜威等人的思想，但直到20世紀60年代后期，一些研究意義如何被構建與傳遞的學者才將“意義建構”術語引入文獻，“意義建構”由此開始興起成為一個獨立的研究主題。加芬克爾首先在其民族行為學的研究中引入“意義制造”（Sense Making）一詞，研究行動者在他們的日常行為活動中如何與他人互動并解釋他們對現實的體驗［8］。波蘭尼使用了“意義賦予”（Sense-giving）和“意義閱讀”（Sense-reading）等相關概念描述人們如何賦予言語意義［9］。維克在其著作《組織社會心理學》中首次提出組織背景下的意義建構，他在該書中討論了組織環境的生態變化如何導致事件變得不連續或朝向沒有預料到的方向發展，從而引起組織參與者的注意，促進組織行動者的設定、選擇、保留的循環以減少事件的不確定性［10］。

經過20世紀60年代的興起，20世紀70年代不同研究流派的發展（尤其是挑戰客觀現實概念的研究）為意義建構研究提供了豐富的基礎。還有一些學者對行動者日常生活中的意義建構進行研究，取得了方法論上的進步［11］。到20世紀80年代，組織行為和戰略管理的研究者開始研究意義建構的認知基礎。例如，有學者提出違反期望將如何觸發意義建構［12］；有學者提出環境中的刺激是如何被注意、解釋和融合的［13］；還有學者解釋了一些線索比其他線索更受關注的原因［14］。與此同時，意義建構研究還開始關注人們理解環境時所采取的行動所引發的后果，認為這些行動可能改變人們正在理解的環境，甚至改變事件的軌跡或引發危機。

20世紀90年代，意義建構相關的流派不斷發展，促使意義建構的研究不斷深化和拓寬。維克1995年出版的《組織中的意義建構》一書是意義建構研究領域最重要的成果之一。該書總結了意義建構的研究概況，并為理解意義建構提供了理論框架。1990年開始，學者們利用危機事件案例研究了危機情境下行動者如何完成意義建構，以及在危機后如何使用意義建構來解釋事件。1995年，“語言”作為意義建構基石的作用也成為研究的主題，意義建構開始更多地被理解為與“語言”有關。同期，意義建構的研究也擴展到更常用的背景，并開始與重要的組織成果聯系起來，如文化、社會影響和戰略變革。

從2000年開始，越來越多的學者開始關注完成意義建構的社會過程，對意義建構與語言、敘述、話語實踐之間關系的關注持續上升。維克等人回顧了當前意義建構的趨勢，強調了權力和情感對意義建構的重要影響［15］。意義建構的研究已經不斷擴展到越來越多樣化的領域中，并且過渡到分析、應用的層次。

（二）意義建構定義

不同學者關注的核心問題以及研究興趣點不同，他們對于意義建構關注的角度也不同，存在著明顯差異。

一些學者從本體論角度對意義建構進行了討論，即：意義建構究竟發生于個體內部，還是發生于個體之間。有學者將意義建構定義為個體的內部認知過程，側重于評價和解釋，這類定義通常是以發展框架、圖式或心理模型等形式來描述的，例如：斯塔巴克等人認為意義建構具有許多不同過程：領會、理解、解釋、歸因、外推和預測，這些過程的共同點是，它們涉及到將刺激（促進因素）放入對刺激有意義的框架（或圖式）中［16］。還有學者將意義建構的過程定義為人與人之間的社會過程，認為意義是通過協商、爭論和相互構建而形成的。梅特利斯將組織意義建構描述為“一個基本的社會過程”，在這個過程中“組織成員通過相互作用解釋其環境，從而構建他們理解世界和集體行動的解釋”［17］。這種觀點認為意義建構的過程發生在人與人之間，并將其視為“構建和解釋社會世界的話語過程”。

還有一些學者從功能性角度對意義建構的差異進行了討論，即：意義建構究竟是回顧性的過程，還是前瞻性的過程。維克認為意義建構是一個回顧性的過程，“意義建構是作為一個序列開展的，在這個序列中，行動者從環境中提取線索并回顧性地做出合理的解釋”［18］。路易斯認為意義建構是一個前瞻性的過程，“意義建構可以看作是由一系列隨時間發生的事件組成的循環：個體形成預期和假設——現實與假設存在差異導致對差異進行解釋——根據解釋來采取行動”［19］，強調“預測未來”。也有學者認為意義建構既包含回顧性的過程，也包含前瞻性的過程，例如：索南沙因認為意義建構涉及個人進行回顧性和前瞻性思考的過程，以構建對現實的解釋［20］。

盡管學界對于意義建構的定義存在差異，但其中也蘊含著一些共同點：首先，意義建構被廣泛地理解為動態的過程，關注時刻的變化而非持續不變，因為“意義”在“持續進行的當前，用過去的經驗來預測可能的未來”中被創造［21］，表明意義建構是一個動態的“過程”［22］。其次，誘發意義建構的線索（Cues）通常以“違背期望”的形式出現，當“一個人面對某些令人驚訝或困惑的事件、問題和行動”時［23］，或者當“不一致或令人驚訝的事件觸發了對解釋的需要”時［24］，就會觸發意義建構。并且這些線索也會影響意義建構過程，因為個體始終“專注并通過提取線索”［25］來“理解和解釋來自其環境中的一系列線索”［26］。第三，盡管存在著本體論上的差異，但意義建構通常被視為是社會性的過程，因為即使是獨立思考的個體，也被嵌入到了社會物質環境中。在這種環境中，他們的思想、感覺和行為都受到“實際存在、想象存在或暗示存在的他人”［27］的影響。第四，意義建構過程中，人們通過采取行動來理解情境，而情境反過來又形成了他們尋求理解的環境。

綜上，將意義建構定義為：意義建構是一個由違背期望的事件引發的社會過程，行動者在這個過程中關注并提取情境中的線索，通過解釋-行動的循環構建主體間意義，從而能夠進一步理解情境。

二、意義建構過程

通過對意義建構理論文獻的梳理回顧，探索意義建構是如何完成的，在完成過程中又受到了哪些因素的影響，下面主要從四個部分闡述：觸發事件、特定過程、影響因素、特定結果。

（一）觸發事件

意義建構是由意義不明確或結果不確定的線索（例如突發問題、事件或情況）觸發的。當行動者期望與現實之間存在差異，或者出現突發情況沒有發生預期事件時，就會擾亂行動者對情境的理解，并對如何行動造成不確定性，迫使他們需要重新理解情境，進而觸發意義建構。根據現有文獻，將觸發意義建構的事件分為三大類別：

（1）環境動蕩和組織危機。早期研究將組織作為解釋系統，認為組織是通過感知外部環境變化而觸發意義建構的［28］。另外，組織危機作為“威脅組織生存能力的低概率、高影響事件”會嚴重阻礙組織活動，破壞組織對情境的現有理解，促使組織強烈而緊迫地需要尋求解釋以及適當的行動方法［29］。

（2）身份威脅。正如維克所言“意義建構是由無法確認自我而引發的”［30］，因為個人往往需要通過構建身份來滿足自我提升、自我效能和自我一致性的需求［31］，但當其中一個或多個身份受到威脅時，人們便會進行意義建構以恢復身份。在組織層面，組織成員會精心設計防御機制來保護他們的個人和組織身份免受威脅［32］，但當組織身份受到了特定的、消極的威脅，并且組織成員對組織身份感到模棱兩可時，便會觸發組織進行意義建構，以控制和創造可預測性，并緩解這種威脅帶來的焦慮與不適。

（3）有計劃的變革干預。與環境動蕩、組織危機和身份威脅的不可預見性相比，意義建構也可以由預期和計劃的事件觸發。在有計劃的變革干預下進行的意義建構，盡管提前進行了初步規劃，但可能會出現違反預期的情況，進而給相關人員帶來不確定性、模棱兩可和困惑。在組織中，有計劃的變革干預可能是直接針對組織身份、文化等進行的，也可能會針對組織結構轉型，擾亂組織成員對組織的現有理解，從而觸發意義建構［33］。

（二）特定過程

組織中的意義建構包括三個過程：創造、解釋和制定［34］。具體而言，當一個進行中的組織活動被意外事件打斷，觸發了意義建構時，組織成員便從情境、經驗中搜索、識別、篩選出相關信息，創造對該意外事件的初始認知。然后，組織成員會根據信息進行解釋，解釋過程包括充實、完善創造過程中產生的最初認知，并將其發展成更完整、更具敘述性的、有組織的認知。最后，制定過程是在對意外事件的更完整認知的基礎上，制定組織所需采取的進一步行動。三個過程循環運行，直到生成令組織滿意的結果。

（三）最終結果

意義建構會產生一個特定意義的結果，這個結果能幫助組織更好地理解和預測下一步行動，最終促成其他重要的組織過程和成果，例如：戰略變革、學習、創新創造。組織各個層面的意義建構對于推動戰略變革具有重要意義，當領導者影響組織成員以符合領導者偏好的方式重新定義現實并理解未來時，戰略變革就會被激發，并可以通過循環領導者和成員的意義建構，來創造共同愿景和創建新的組織秩序。意義建構也是組織、團隊和個人學習的重要過程，能夠使行動者更好地了解自己、自己的處境以及如何理解未來，從而促進各個層面的學習。意義建構還能夠促進行動者從不同的角度看待問題或改變他們的觀點，從而激發創造力。總之，意義建構是一個從混亂中創造秩序的過程，而戰略變革、組織學習、創造創新都涉及打破現狀并創造新的理解，因此，意義建構是戰略變革、學習和創新創造過程的核心。

（四）影響因素

意義建構不是獨立進行的，總是受與之相關的各種因素的影響。在組織中，影響意義建構的因素類型主要包括：環境、語言、身份、認知框架、情感、技術等。意義建構總是在特定的環境中發生的，因此社會、政治、歷史、文化等環境因素直接影響了意義建構過程。意義建構是通過語言來解釋他們的思想和行為的，因此話語、敘述、修辭、比喻等語言因素也影響著意義建構過程。意義建構也受到行動者身份的影響，因為“當前的情境意味著什么，取決于我在處理它時會成為誰，或者我代表誰”［35］。認知框架決定了行動者在意義建構過程中搜索和識別什么樣的信息，如何將這些信息結合起來創造出一個更為連貫的解釋，以及會采取什么行動。情緒因素往往容易被忽視，但在意義建構過程中，負面情緒會降低個人對信息的認知和處理能力，相反，積極情緒可以推動意義建構過程。技術是指各種信息和通信技術，技術的引入會影響組織意義建構過程中的信息提取、識別、分析等，進而影響結果。總體來看，意義建構的影響因素涉及多方面，除了上述因素外，組織身份、領導者與員工關系、組織成員數量等也均會對意義建構產生影響。

三、意義建構與學習

建構主義認為：人的認識本質是主體的“構造”過程，所有的知識都是主體自己的認知活動的結果，主體通過自己的經驗來構造自己的理解。所以，學習過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，而是新舊知識經驗之間的雙向相互作用過程，主要包含：個體與環境之間的互動過程，以及內部心智獲得與加工的過程。通過意義建構，行動者能夠對事件進行語境化和賦予意義，從而學習。因此，意義建構與學習是兩個相互構成和相互依存的要素，已有學者對意義建構在學習中的應用進行了探索。

部分學者研究了不確定或危機情境下，意義建構對于學習的促進作用。克里斯蒂安松等人針對B&O博物館屋頂坍塌事件進行研究，發現領導者通過意義建構迅速采取相關行動，減少了坍塌事件造成的負面影響，并借此機會更新了組織成員對組織弱點和潛力的理解，從而促進了學習［36］。這使組織得以修訂和加強組織常規，以更好地為組織未來做好準備。卡蒂諾等人對空軍飛行員的研究也揭示了意義建構對于從錯誤中學習的價值，他們認為飛行員在飛行過程中對出現的問題的理解至關重要，影響著他們是否會檢測、報告和糾正可能存在的問題［37］。凱斯對1996年8名登山者在珠穆朗瑪峰災難中死亡的案例進行分析，認為發生這種情況的原因是登山者沒有對登山過程中收集到的新信息進行意義建構，而是繼續根據以往經驗進行判斷，導致未能意識到情況的危險性［38］。還有學者研究了意義建構在傳統的學習環境中的作用。例如，拉瓦西等人對企業家進行研究發現，在企業創新的學習過程中，意義建構能夠讓他們更好地理解面臨的問題以及可能的風險和回報，進而催生一個自我強化的學習周期［39］。哈斯對在高度政治化、模糊化、知識密集型環境中工作的團隊進行的研究發現，團隊在能夠強化其意義建構能力（空閑時間、自主性和工作經驗）的條件下學習的話，效率更高。當這些團隊無法對他們收集到的知識進行意義建構時，他們就無法從中學習。因此，他認為組織在這種知識密集型環境中工作尤其重要，這種環境中往往存在大量的問題和解決方案，但是因為很難知道哪些問題是最重要的，哪些解決方案是最好的，所以在這種環境中組織對材料和信息進行意義建構非常重要［40］。

在我國，意義建構最早被應用于信息科學領域，隨著討論的增加，也有學者將其應用于傳播學、教育學、管理學領域。關于意義建構與學習的研究，李素敏等人認為知識的意義建構體現了學習者知識獲得的協商性、知識客觀與主觀的統一性、互動與協商的多重性、學習共同體的復雜性與多層次性，并基于此分析了知識意義建構的條件，即：環境（課堂）、基礎（知識）、主體（師生）的活動狀態以及中介（語言）［41］。而組織層面的意義建構，則還需關注另一個衍生概念“意義給賦”。“意義給賦”是指試圖影響他人的意義建構和意義結構，以實現對組織現實進行偏好的重新定義的過程。在我國，“意義給賦”通常用于研究組織領導者或管理者如何通過使用符號、圖像和其他影響技術來戰略性地塑造組織成員的意義建構。例如：林海芬等人從組織內部跨層級意義建構和意義給賦視角，揭示了戰略性管理創新縱向傳遞機制，即：高層通過意義建構進行創新構思，然后以引導性互動范式向中層傳遞，旨在統一理解、完善創新；中層再以限制性單向范式向基層傳遞，形成全員支持，最終實施創新［42］。許長勇等人基于信譽樓的案例研究了個體與組織如何通過意義建構與意義給賦實現相互匹配［43］。熊文明等人研究了學術創業者在沖突情境中如何通過意義建構與意義給賦開啟創業、怎樣創業的微觀過程［44］。

綜上所述，意義建構與學習研究表明，無論是在不確定或危機情境下，還是在傳統的、固有的環境中，意義建構對于學習都非常重要。但是現有研究主要討論的是個體或某一類群體如何通過意義建構進行學習，對于組織層面的意義建構也多集中在戰略變革等方面。因此，本文將結合意義建構理論對烏卡時代的組織學習進行分析討論，以揭示其動態運作過程。

四、烏卡時代的組織學習

組織學習是組織成員不斷獲取知識、改善自身的行為、優化組織體系，進而在不斷變化的內外環境中使組織保持可持續生存和健康和諧發展的過程。烏卡時代，各種各樣零散、無序和互不關聯的信息如洪水般涌來，組織面臨的實際問題往往沒有規律性和穩定性，不能簡單套用原來的方法解決。面對新情況、新問題，需要組織快速學習，以在原有經驗的基礎上重新理解情況，進而采取下一步行動。因此，烏卡時代，組織學習關注的焦點不是概念化知識的獲取與傳遞，而是強調以解決組織面臨的困境為目標的一種學習模式。意義建構理論不僅可以促進對組織學習過程的理解，還可以促進對組織學習知識如何被創造的反思，為我們探究組織中如何在不確定的、動態的復雜環境中學習提供了一些啟示。

根據意義建構理論，烏卡時代的組織學習發生在三個層次，即個人、群體及組織。個體層面的意義建構關鍵概念有：觀察、感知、認知、解釋等，是個體生成對所面臨情況的個人理解的過程。群體層面的意義建構關鍵概念有：交流互動、知識共享、協調理解、知識庫生成等，是組織學習參與者之間進行非正式和正式的互動，以生成對所面臨情況的集體理解的過程。組織層面的意義建構關鍵概念有：知識整合、生成解釋、反饋、完善、采取行動等，是對知識、理解進行有機整合的過程。

1.個體層面：感知與解釋。在不確定情境下，組織可能遭遇到的各種狀況，當突發事件發生，組織成員認知能力不足或者認知有限、溝通不暢等，造成組織行動的模糊性與不確定性，便會觸發意義建構的開始，需要通過組織學習以理解新情況。與傳統的概念性知識學習不同，在不確定情境下的突發事件往往無法提前預測，組織學習也無法提前設置學習目標、學習計劃。因此，當突發事件引發組織學習，組織成員便開始進行個體層面的意義建構。在個體層面，組織成員首先運用自身先前獲得的知識（即框架，包括經驗、判斷、技能等），從情境中搜索、識別、篩選出相關數據信息，進而對突發事件進行解釋，形成個人對該事件的初始認識。在這個過程中，個體既應用又重新塑造了他們的個人知識。雖然這個層次的學習雖然發生在個體層面，但個體需要與持續不斷地與環境互動，并從中獲取數據信息，因此，這個過程也始終處于社會結構之中，而不是孤立的過程。

2.群體層面：互動與影響。組織中的個體由于技能、知識、經驗、價值觀、信仰等或多或少都存在著差異，其在個體層面的意義建構也可能會生成不一致的結果。如果有一個協作交流的環境，學習者將更迅速地接觸到他人不同的觀點和思維方式，從而反觀自己的認知狀態和特點，根據實際情況調整認知方式和步調，推進認知運動，建構獨特的認知體系［45］。因此，在不確定情境下的組織學習過程中，參與者之間的交流互動非常重要，是群體意義建構過程中的必要環節。

在組織學習過程中，無論是參與者個體層面意義建構已經完成，還是正在進行當中時，都可以與其他人進行非正式和正式的互動。在這個過程中，組織學習參與者會采用特定的語言、符號和隱喻，與其他人分享想法、假設和經驗，從而相互影響、相互理解，共同塑造一個“集體知識庫”。集體知識庫是集體智慧的結晶，是動態生成的，其內容管理不再是某些特定角色的特權，而是由組織成員不斷豐富和完善的，具有較強的生命力［46］。組織中的任何人都可以利用其中的知識完善自己的工作學習經驗，也都可以為知識庫的生成、完善、更新貢獻自己的智慧。值得注意的是，環境、語言、認知框架、情緒、技術等因素都會影響意義建構過程。在群體層面，語言因素一直是意義建構研究的焦點，包括交流互動時所使用的話語、敘述、修辭、比喻等。個人通過創作話語來解釋他們的理解，作為互動交流的工具，語言以不同的方式影響著意義建構過程。因此，為了避免不被理解或被誤解，在群體層面的意義建構過程中需要豐富組織學習參與者之間的交流，在不斷的對話中相互啟發，提出質疑，并通過動作等肢體感官的活動，促發思維進行聯想，幫助組織成員相互理解，從而推進學習過程。

3.組織層面：整合與生成。每一個人的獨創性意義建構都是一個新的知識片段，在相互碰撞中或被社會整體知識體系所吸納，或暫時被社會整體知識體系排斥在外而游離［47］。因此，在組織層面，組織學習聚焦于提取集體知識庫中的知識片段，吸收新知識或重整、更新原有知識，整合、調整生成一致的知識，進而有效地運用其指導行動、解決問題。在這個過程中，具體的人、主體不再存在，個人與群體嵌入于組織系統、結構、程序與戰略過程中，個體自我從“我”轉變為“我們”［48］，個人的初始認知也被社會化為集體信仰、價值觀和規范等等。

個體、群體和組織層面的學習行為是相互關聯的，個體層面的學習會通過吸收新的知識并利用已經學到的知識，使新的想法和行動從個體層面流向群體層面，直到組織層面［49］。而嵌入于系統、結構和戰略中的組織層面的學習也會通過反饋，影響群體和個體的思維和行動，從而構成動態的組織學習過程。通過動態的學習過程，組織中的知識不斷被共享、轉換、應用和重構。因此，在組織學習過程中，意義建構在時刻發生著。

五、結語

通過梳理意義建構理論相關文獻，可以看出意義建構理論研究發展取得了相當大的進步，不僅被用于尋找、提取、解釋環境信息，還被應用于解決非良構問題、獲得情境意識、參與社會知識交流，等等。本文基于意義建構理論，對烏卡時代的組織學習進行了初步的討論。在未來的研究中，一方面，可以將意義建構理論與其他理論相關概念結合起來，增強解釋力、說服力。另一方面，還需以進一步的實證研究來應用、擴展和完善意義建構理論，并從其應用中詳解組織學習過程。