大學生英語交際意愿、外語焦慮和教師即時行為關系研究

程 艷

（巢湖學院 外國語學院，安徽 巢湖 238024）

引言

MacIntyre等[1]學者將二語的交際意愿定義為學習者在特定的時刻與特定的對象用二語進行交流的意愿。MacIntyre和Doucette[2]認為，掌握二語的關鍵在于交際能力和交際意愿的培養，頻繁的二語口頭輸出更有可能培養優秀的語言學習者。因此，培養交際意愿成為二語教學的重要內容之一[3]。學生的英語交際意愿受到學習者和教師等多種因素的影響[4]。外語焦慮作為學習者個體差異因素，是在二語習得或學習的過程中產生的一種心理焦慮感[5]。部分問卷調查的研究結果表明，外語焦慮與交際意愿呈負相關[6-8]，即學生對外語學習越焦慮，其課堂上使用英語的意愿就會越低，具體表現為課堂沉默和發言緊張等。教師因素作為課堂交際意愿的重要驅動，近年來也成為重要的研究話題[9]。教師作為整個課堂的引導者，其教學風格、行為、互動方式等影響課堂師生、生生互動效果[10-12]。其中，教師即時行為，即“可以拉近師生之間心理距離的交際行為，包括言語和非言語兩種形式”[13]，對學生交際意愿的影響顯著[14]。

綜上，已有研究雖然證實了外語焦慮和教師因素對學生交際意愿的影響[8]，但就研究結果來看，對于這三者的相關關系尚有欠缺。首先，關于外語焦慮、交際意愿和教師即時行為相關關系的量化研究結果并不完全一致。教師即時行為與學生英語交際意愿的研究，也只能證實教師即時行為對交際意愿的間接影響力[14-15]，兩者的直接關系仍需要更多的研究加以佐證。鑒于此，本研究以安徽省部分高校非英語專業學生為研究對象，探討大學英語課堂中學生口語交際意愿、外語焦慮和教師即時行為之間的相互關系，以期為教師改善教學行為、提高教學質量和學習效果提供實證依據。

一、研究綜述

（一）研究背景

MacIntyre等[1]認為個體差異、社會、認知、情感和情境等影響著二語交際意愿，從而影響到二語的輸出。從這之后，越來越多的實證研究圍繞影響交際意愿的因素展開，本研究中的外語焦慮和教師即時行為分別是影響交際意愿的個體差異因素和情境因素。

部分實證研究結果表明，外語焦慮與交際意愿呈負相關[6-8]。Ahmed等[16]認為外語焦慮影響語言習得結果，不利于學習者的口語表現和參與度。Wu和Lin[6]收集了107位臺灣地區的英語學習者數據，探究學生的外語焦慮是否在二語學習動機和交際意愿之間產生中介作用。多元回歸分析結果顯示，學生的口語焦慮感越強，其交際意愿越低。?z等[7]和Peng[8]收集了學生交際意愿和外語焦慮等若干量表的問卷，將各量表當作不同的變量。為了驗證各變量的相互關系，學者們建立了結構方程模型這一基于變量的協方差矩陣來分析變量之間關系的統計方法，并證實了學習者的外語焦慮和交際意愿的負相關關系。

同樣是探究外語焦慮對交際意愿影響的實證研究，學者們的研究結果并不一致。Fallah和Mashhady[17]分析了398位伊朗非英語專業大學生的外語焦慮和交際意愿問卷數據，結構方程模型中的路徑系數和顯著性程度結果顯示學生的交際意愿和外語焦慮之間沒有關聯。雖然Yu[18]的研究對象和Peng[8]一樣皆為中國大學生，但在前者的結構方程模型中，外語焦慮對交際意愿影響十分微弱。鑒于這些量化研究結果中的分歧，對交際意愿和外語焦慮的關系研究成為必要。

近年來，交際意愿的相關研究也逐漸重視與教師相關的因素，但國內外關于教師即時行為與交際意愿的關系研究并不多。其中，定性研究的結果較為一致，強調教師即時行為對二語交際意愿有著直接影響[19-21]。Peng[20]收集了半結構化訪談、課堂觀察和學習日志等數據，從生態學視角解釋了教師的角色，指出教師課上課下的即時行為可以加強師生間的親密度，從而有效激勵學生參與課堂討論。相比之下，現有的定量研究只能證實教師即時行為對交際意愿的間接影響力[15，17]，兩者的直接關系仍需要更多的研究加以佐證。

（二）假設模型

值得關注的是，國內外針對中國大學英語課堂上學生的交際意愿、外語焦慮與教師即時行為之間關系的研究匱乏。因此，基于前期研究，試圖用更大的樣本數據模擬結構方程模型，提出并驗證以下三種假設關系：1）外語焦慮（FLA）對交際意愿（WTC）有直接、負面的影響；2）教師即時行為（CTI）對外語焦慮有直接、負面的影響；3）教師即時行為和交際意愿正相關，同時在外語焦慮的中介作用下，與交際意愿間接關聯。

假設模型基于上述的研究背景進行建構，模型如下圖所示（圖1）。

圖1 英語交際意愿假設模型

二、研究設計

（一）研究問題

為了解交際意愿與外語焦慮和教師即時行為的相關關系，本研究擬回答以下問題（假設）：

H1:學生外語焦慮與英語課堂交際意愿的關系如何？

H2:教師即時行為與英語課堂交際意愿的關系如何？

H3:教師即時行為與學生外語焦慮的關系如何？

（二）調查對象

本研究受試為安徽省部分高校共697名非英語專業大學生，其中男生323人，女生374人；一年級學生383人，二年級學生243人，三年級學生71人。這些學生來自不同專業，如機械工程、語言文學、法律、金融管理等。其中200名學生為先導實驗中的被試，男生119人，女生81人，其數據用于驗證交際意愿、外語焦慮和教師即時行為各分量表的信效度，驗證因子和題項。主研究共有497名被試，其中男生204人，女生293人。

（三）研究工具

研究分先導測試和主測試兩個階段，均使用問卷調查。先導測試中的調查問卷包括英語課堂交際意愿量表、外語課堂焦慮量表和中國教師即時行為量表三個分量表，通過探索性因子分析和驗證性因子分析，最終確定應用到主測試中的三個量表題項。

先導測試的問卷共三部分，42個題項。第一部分為Peng[4]設計的英語課堂交際意愿量表（WTC），共10個題項，用以測量學生在語言形式和語義形式為導向的兩種課堂活動中的英語交際意愿。第二部分為Liu和Jackson[22]在Horwitz[5]等學者設計的外語課堂焦慮量表基礎上，結合中國學生學習英語的課堂情境，重新編制的英語課堂焦慮量表（FLA），共17個題項。該量表共測量兩個方面的外語焦慮，即交際畏懼和負面評價恐懼。交際畏懼指對交際的交流，害怕與他人交流。負面評價恐懼指害怕他人的負面評價，因此避免參加可能會受到評價的活動。第三部分為Zhang和Oetzel[23]的中國教師即時行為量表（CTI），共15個題項。該量表主要從師生關系、教師個人特質和課堂指導三個方面考察教師即時行為。師生關系方面的即時行為，是指教師課上或課下關心學生、與學生交流等減少師生距離感的交際行為；教師個人特質方面的即時行為涉及教師個人的品質和個性；而課堂指導代表的是課堂上教師的教學態度和方法。

（四）數據收集與分析

先導測試的問卷集中在被試第二學期開學一個月后收集，共回收有效問卷200份。測量模型中潛在因素包含測量題項個數最佳為5至7個[24]，因此使用SPSS 17.0和AMOS 17.0分別對問卷中的各分量表先后進行信度分析、因子分析和驗證性因素分析。英語課堂交際意愿量表、英語課堂焦慮量表和中國教師即時行為量表的信度分別為0.92、0.93、0.96，信度均為良好。析出因子并剔除解釋量較低的題項，共剔除25個題項，形成了包含17個題項的最終問卷，用于主測試中。

用于主測試的問卷共17個題項，第一部分為英語課堂交際意愿量表（WTC）其中的5個題項，因子載荷值皆高于0.5，說明該變量能夠被因子解釋的程度較高，因子載荷值的絕對值越大，解釋力越強。第二部分包含英語課堂焦慮量表（FLA）的7個題項，因子載荷值皆高于0.5。第三部分包含中國教師即時行為量表（CTI）的5個題項，因子載荷值皆高于0.6。

主研究的問卷共計發放500份，回收有效問卷497份。一個結構方程模型通常包含若干個潛在變量的測量模型和一個結構模型。在本研究中，所收集的三部分問卷分別構成交際意愿、外語焦慮和教師即時行為三個潛在變量的測量模型，借助AMOS 17.0對每個測量模型進行驗證性因素分析，驗證問卷的信效度，修正測量模型擬合度，在結構模型中驗證圖1所示的假設模型，從而檢驗三種假設的因果關系。

三、研究結果

（一）驗證性因素分析結果

根據AMOS 17.0運行后報告的模型各項擬合度指數，卡方與自由度比值（χ2/df）均在1～5之間，且 CFI、GFI、TLI均高于理想值 0.9，RMSEA 和SRMR也低于理想值0.5[24]，說明該三個測量模型數據擬合較好（如表1所示）。

表1 交際意愿、外語焦慮和教師即時行為測量模型擬合度指數

表2呈現的是各測量模型中觀察變量的標準化因素負荷量、顯著性和多元相關的平方，后兩項為潛在變量的組合信度和平均方差抽取量，作為檢驗潛在變量的信度指標。

表2 潛在變量的信度指標

從表2可以看出，各測量模型的因素負荷量介于0.5至0.95之間，均達到顯著水平，多元相關的平方均在0.3之上，表明模型的基本適配度良好[24]。至于三個潛在變量的組合信度，分別為0.879、0.842 和 0.905，均高于推薦值 0.6，平均方差抽取量0.594、0.436和0.660也達到了可接受值0.36，模型的內在質量理想，表明交際意愿等各分量表的信效度較好，可以進一步驗證假設模型中潛在變量間的相關性。

（二）結構模型的驗證結果

在AMOS 17.0中繪入假設模型，再依次導入測量模型的觀測指標和樣本數據，增設方差項，運行Calculate Estimates計算過程，得到標準化估計值模型圖（如圖2）。

圖2 英語交際意愿結構方程模型圖

如結構方程模型圖中右上角的擬合度指數所示，模型的卡方自由度比值為1.901，RMSEA為0.043，GFI、CFI 等均高于 0.9，SRMR=0.0469（＜0.05），說明該結構模型具有良好的擬合度。模型中3個潛在變量的非標準化和標準化回歸系數如表3所示。

表3 潛在變量回歸系數

非標準化的標準誤和臨界比能夠判斷路徑系數（因素負荷量）是否具有顯著性。標準誤均為正數，說明該模型沒有違反估計。當臨界比的絕對值大于1.96時，達到顯著性，因此CTI代表的教師即時行為和FLA代表的外語焦慮之間的路徑系數并無顯著性。教師即時行為和外語焦慮分別與交際意愿的路徑系數為0.327和-0.405，且均有顯著性，說明交際意愿與教師即時行為具有正相關關系，但與外語焦慮呈負相關。為了方便驗證假設關系中的直接或間接影響，表4描述了三個潛在變量間的直接、間接效應以及總效應。

表4 潛在變量間直接、間接和總效應

從表4可以看出，預測變量外語焦慮對被預測變量交際意愿的直接效應為-0.405，即外語焦慮對交際意愿有直接、負面的影響，因此假設關系1）可以被證實。

假設關系2）是教師即時行為與交際意愿正面相關，同時在外語焦慮的中介作用下，與交際意愿間接關聯。表4顯示，教師即時行為與交際意愿之間有直接效應（0.327），且在表3中的路徑系數和顯著性也說明了兩者中等程度正相關。然而，雖然兩者間有間接效應（0.034），但關系甚微，且作為中介因素的外語焦慮和教師即時行為之間的相關性不顯著。因此數據結果只能證實教師即時行為和交際意愿的假設關系。

假設關系3）是教師即時行為對外語焦慮有直接、負面的影響。結合表3和表4可知，兩者的直接效應（-0.083）較小且不具有顯著性（p=0.101）。因此，該假設關系不成立，教師的即時行為不能直接影響學生的外語焦慮。

四、討論

（一）外語焦慮和交際意愿呈負相關

結構方程模型的結果顯示，學生的交際意愿與外語焦慮呈負相關，與不少研究者的結論一致[25-27]。這說明，在英語課堂上，學生的焦慮感越強，他們用英語進行交流的可能性就越小，交際意愿越低。Liu和Jackson[22]也在調查中發現，超過三分之一的學生因為焦慮和害怕負面評論而不愿意使用英語。中國學生的語言焦慮源于他們對教師或者同學負面評論的擔憂，害怕冒險。

影響學生焦慮感的原因較多，間接影響著學生在課堂的口語參與度。面對全班學生進行展示的語言任務會讓學生產生焦慮感，這可能和中國文化中的面子有關[19]，同時也可能受到任務的難易度和類型影響[28]。不論是小組發言還是當著全班同學面前說英語，對于學習者來說都是威脅，他們害怕被嘲笑。另外，學生的語言水平和自我感知的交際能力也會增加學生對語言學習的焦慮感[4]。為了加強學生的課堂參與度，降低學生焦慮感成為必要。靈活的課堂活動形式和難易交替的課堂任務，需要和學生的自身語言水平相結合，盡可能地降低學生的語言焦慮。

（二）教師即時行為和外語焦慮無相關性

不同于已有的定性研究結果[20，29-30]，本研究中結構方程模型的結果顯示教師即時行為和外語焦慮并無相關性。在上述定性研究中，研究者認為課堂中增加教師即時行為，有利于增加人際關系中的親密度、培養輕松友好的課堂環境、滿足學生習得的認知和情感需要，這樣學生表達自己觀點時不會緊張。然而，本研究的數據顯示，教師即時行為的增加，可以增強學生的交際意愿，但不能顯著緩解學生的焦慮。

對比之下，Fallah[15]和Yu[18]的定量研究均支持了本研究結論。他們的研究結果表明，教師即時行為和外語焦慮沒有直接的關系，可能是在其他因素的中介作用下影響學生的焦慮感。例如，Yu[18]證實了教師即時行為在二語學習動機中介作用下間接影響著外語焦慮。同樣地，在Fallah[15]繪制的路徑圖中，教師即時行為通過動機和害羞程度的中介作用間接影響著外語焦慮。另外，亦有研究表明教師即時行為通過影響學生自我感知的交際能力對學習焦慮感產生間接作用[31-32]。

（三）教師即時行為和交際意愿呈正相關

研究結果顯示，教師即時行為直接影響交際意愿，這一結果和部分定性研究的結論保持一致[20，33-34]。Peng[20]認為，教師在課堂之外的交際行為可以有效拉近師生距離，給予學生充分的安全感和心理準備參與到課堂互動中。這也說明，教師的即時行為，如鼓勵性的微笑和眼神交流，或者課下的閑聊，都可以幫助學生克服用英語交流的恐懼。另一方面，這些即時行為，可以引導學生掌控自我意志、激發他們的學習動力。當教師對學生自發的回答給予尊重和肯定，并讓學生自由選擇感興趣的話題時，他們課堂的參與度會得到極大的提升。教師的有效交際行為，有緩沖或過渡的作用，有助于學生在教師的幫助下，調節自身努力。這種有效協助，也是Xie[35]所提倡的，可以是教師在教學指導過程中的認知和情感關注，目的是營造積極、友好和安全的學習情境。

目前的定量研究大多只證實了教師即時行為對交際意愿的間接影響[15，18]，然而本研究的結構模型顯示教師即時行為對交際意愿有著直接的正面影響。從研究工具上來看，這些研究均采用的是美國學者根據本國語言教學而編制的教師即時行為量表，而本研究中的中國教師即時行為量表是Zhang和Oetzel[23]基于中國教育文化的特點而設計編制的，這也可能是造成結果差異的原因之一。但由于該量表在國內尚未經過不同數據的驗證，因此未來研究有必要利用更大的樣本繼續驗證模型中的結果。

五、結語

本研究構建了交際意愿、外語焦慮和教師即時行為的結構方程模型，探討影響大學生英語課堂交際意愿的各因素之間的相互關系。研究發現，學生的外語焦慮直接影響交際意愿，焦慮感越強，交際意愿越低。盡管教師的即時行為與學生的焦慮感不相關，但能夠直接影響學生的交際意愿。

結構模型的驗證結果為大學英語教學提供了一定的教學啟示。很長一段時間以來，教師被認為是中國課堂上的權威核心角色，其核心地位決定了教師對學生的評價和反饋成為學生關注的重點。教師的即時行為，解釋為教師的關心和注意，有助于培養學生對自我重要性的認知，這種認知可以幫助學生建立安全感和自信心，激勵他們更好地完成口語任務。學生更容易在有親和力的教師課堂上表現自己，相對親近自然的師生關系可以緩解學生的遲疑不安。外語教師應通過有效的課上課下交際行為，緩解學生的心理負擔，促進學生學習動機，緩解學生外語焦慮，從而激發學生進行英語交際的意愿。在教師的幫助下，學生的積極情感被激發，有利于學生的自主學習[36]。

不同于已有的定量研究，本研究的結構模型驗證結果證實了教師即時行為對學生交際意愿的積極影響。教師作為課堂的主導者，課前可以使用在線學習平臺布置難度適宜的預習任務，幫助學生形成自主學習的習慣；課中可以設計難易交替的課堂活動，在語言水平正態分布的課堂里充分調動大多數學生的積極性，并給予積極的反饋；課后針對學生的課前課中表現做出評價，借助在線學習平臺掌握后期鞏固情況，并作記錄。在大學英語教學中，教師也可以多利用即時行為，加強與學生間的聯系，培養良好的師生關系，展示個人的教學熱情，積極鼓勵和引導學生。教師的有效協助，在教學指導過程中的認知和情感關注，便于營造積極、友好和安全的學習情境。

該研究結果也能為后續研究提供思路，例如教師的即時行為并不能直接緩解學生的外語焦慮感，這是因為學生可能受到自身語言水平和交際能力等因素制約，需在未來研究中繼續求證和檢驗。另外，模型中只涉及了影響交際意愿的兩個因素，并且研究對象的樣本數量有限，加之中國教師即時行為量表也是首次運用到國內實證研究中，為了進一步驗證問卷信效度和模型結果，未來研究可以適當增加更多的變量，尤其是在緩解學生外語焦慮的因素上繼續探索，用更大樣本的數據驗證大學英語課堂中影響學生口語參與度的因素。