社會性科學議題學習助力學校培育“全面發展的人”

錢宇賢

社會性科學議題教學是在真實情境中發生的教學模式，學生通過參與對社會性科學議題的分析、討論、探究、論證、辯論等相關實踐活動，理解科學概念和科學概念形成的過程[1]。由北京師范大學中國基礎教育質量監測協同創新中心與美國北卡羅來納大學教堂山分校聯合發起的科學教育合作項目，是提升學生創新意識和實踐能力、促進學生核心素養發展的有效途徑。

有幸成為第一批基地校后，我校立馬審視校情、探索實踐、專業發展地進行摸索實踐。

一、審視校情，抓好社會性科學議題學習與學校育人融合點

杭州市三墩中學創辦于1944年，辦學歷史悠久，形成了特有的辦學章程，圍繞立德樹人根本任務，順應教育科學規律，優化現有教育資源，減負不減質，不斷摸索以豐富性、選擇性為方向推進課程建設，重視培養全面發展的人。

學校集中開設“雙線共拓”課程，從知識主導到聚焦素養，對課程體系進行宏觀規劃，有效整合，精心建構，開設多類拓展性課程。“一拓”主要是指學校拓展性課程，學生可以根據興趣愛好自主選擇，每周五下午學習一小時。“二拓”是藝術類拓展課程，每天16：00—17：00，有專業發展需求的學生進行選修，旨在使有特長、有能力的學生得到全面發展。

例如，蝸牛文學社以觸摸文字、感知教育、追逐夢想為宗旨，組織策劃開展的“讀書節”和“好書共讀”等文學活動已成為展示學校形象的金名片，在活動實踐中力爭全方位多維度地提高學生的文學素養以及綜合素質。木工創客坊旨在在完成一件作品的過程中，鍛煉學生的動手能力，更調動學生的空間想象、嚴謹規劃、豐富認知等能力。校園足球隊參加各級各類賽事累計200余場，通過長年的刻苦訓練，學生們不僅擁有了健康的體魄，而且不斷砥礪品格、磨煉意志，明白了付出與收獲、個人與集體、責任與義務的關系，精神世界得到了升華。科學探究類課程以實踐技能帶動學生掌握課本中的相關理論知識，使學生在整體教學中完善課堂知識結構，培養探究發現精神及綜合實踐應用能力，并且能夠應用科學知識和科學方法設計一些科學實驗，完善和深化課堂教學。

拓展性課程包括以禮養德、以書涵慧、以數啟智、以體健身、以藝至美和以技育能六大類課程，目標是培育具有“三會三有”—會合作、會欣賞、會創新、有擔當、有視野、有情懷核心能力的學生。

將科學知識和社會生活相聯系，是核心素養的重要組成部分。在這個過程中，如何將科學知識和社會生活相聯系一直是困擾教師的難題，普通教學無法將長期的社會科學問題完全融入課堂，更困于學習科學背后社會性、開放性、科學性、倫理性思維的發展。

社會性科學議題教學就是在科學素養指導下構建科學課堂，旨在培養學生科學決策的能力和解決生活中復雜問題的能力。社會性科學議題學習在不脫離基礎教育課程與測試的基礎上，還能豐富完善學生的拓展性課程體系，帶領師生在科學學習過程中走上廣闊的平臺。

二、聯結實際，摸索社會性科學議題學習與課程開發出發點

社會性科學議題的開發是從無到有的過程，團隊的組建尤其重要。團隊教師最好有不同的專業背景，而且統一接受培訓學習。團隊教師堅持“從無到有、從有到優、從優到精”的思路，從起點、過程和反思三方面一起商討議題開發的路徑。議題的起點需要教師團隊共研制訂詳細的計劃和目標，關注社會性科學議題議什么，理想化的目標需要具有開放性、趣味性、社會性、現實性、體驗性、互動性、倫理性、爭議性等特征，既要跟學生的校園生活密切相關，又不能有固定答案。這樣才能既激發學生解決問題的興趣，又將科學知識和社會生活相聯系，提升學生的責任心和創造決策能力。

結合政府的政策方針（“五水共治”）、周邊和校園的社會問題（校園坐落的三墩鎮是一個有諸多水系的都市水鄉，河流周邊“河長制”豎牌隨處可見），該如何做好校內學生生活和社會問題的聯結呢？奇妙的靈感來自縮小化的智能化的現代農場（智能化無土栽培實驗室）。它不僅為我校提供了較為完善的現代化農業科教空間，也為課堂教學提供了延伸和拓展。現代農場霧培區和水培區的營養由循環的水體提供。學生們發現，一段時間后水桶中的水質就會發生變化，夏天時水質變差周期更短。于是，教師們抓住學生觀察到的這個現象，展開設計。

水為什么是綠的，水中有什么？綠水的好處是什么，綠水是不是越綠越好？該如何解決呢？學生在觀察、區分、比較之后，順勢提出議題：我們能否采取有效措施防控水體富營養化的發生？這樣的議題提出過程使學生的思維活動有據可依。

議題提出后各活動開展的驅動性問題設置也是團隊教師研討的重點。教師們根據自己的思考從核心概念出發，抓住矛盾沖突;從學生的好奇心出發，激發學生的興趣;將問題放置于真實情境中;設置發展學生的高階思維、促進深度學習的驅動問題。

三、實踐策略，做好社會性科學議題學習與教學育人著力點

各類標準對學生發展所提出的上位化要求一旦落實到課堂實踐，便在知識、技能及情感態度等諸多方面有所體現。這就要求教師不僅應幫助學生理解必要的學科知識與概念，還應幫助他們掌握包括科學探究、論證與推理、決策制定、信息有效性辨識等一系列科學技能，養成辯證看待科學社會問題的態度和道德情感[2]。這也就對課堂教學有了更高的要求，好的教學策略能夠提升課堂的育人效果。在進行社會性科學議題的教學時，教師基于自己的價值觀、教育實踐哲學，對教學的中心和目的有不同的取舍，有所側重地采用不同的教學策略。

針對學科知識內容，教師打亂學科教材順序，重新梳理各年級教材內容，如浙教版《科學》八年級下冊的植物光合作用和生物呼吸作用原理、無機鹽和水對植物生命活動影響，九年級上冊的生態系統成分和影響生態系統穩定性因素等知識內容，順應議題需求，通過理論學習和活動做好鋪墊，進行跨單元學習。當然，教師也會根據需要給學生提供大量的文獻，讓學生自主學習，分析總結，獲得信息。這樣的課堂是學生的課堂，不是教師的一言堂，學生從被動接受轉變為自主學習，教師從主教轉變為輔助教，真正實現了基于問題解決的學為中心。

針對跨學科知識和方法的學習，主要采用模擬、實驗和模型方式進行，學生分別設計開展利用動物、植物、微生物進行水體富營養化防控的模擬實踐。整個過程中，學生先通過自己的感官系統對外界事物有一個感性認識，然后獨立思考、探究分析，最后自己歸納總結出新知。

一個議題的學習也是一個跨學科知識應用的過程。求知塘的生態浮島設計就涉及了很多跨學科的數學知識。例如，學生需要對學校求知塘面積進行估測，用紅外線測距儀前后測了三次，都覺得有問題，感覺看起來這么小的池塘不可能有250平方米左右，查找了建校的圖紙才對自己的估測有了信心。后來學生設計模型時，根據投放浮島比例為15%～20%最佳，再根據每個浮床的面積，算出需投放多少浮床，每個定制盆中需種植幾株，根據造型設計和單價算出大概費用是多少。估計、測量、設計，任何一個環節都需要學生自行解決，這也是對分散的數學知識的序化應用，最大限度地破解了當下許多學生總覺得學到的知識并不一定用得到，故而缺乏學習興趣，學得非常痛苦，教師又累又無助的難題。

針對需要論證、推理和反駁的內容，主要采用爭議、辯論、說理和思辨的形式開展。如在水體富營養化防控模型的建立過程中，學生從政策、經濟、科學、文化、安全多角度進行論證。在“你覺得我們能采取有效措施防控水體富營養化的發生嗎”的推理過程中，學生能夠思辨地說理，有的學生認為能，理由是能從源頭上在水體中進行預防和控制;有的學生覺得不能，因為“我們無法完全杜絕工廠排放污水或者農藥進入水體”;也有的學生從氮磷循環角度考慮，認為“我們采取的措施能有效減緩水體富營養化的發生速度，卻不能防止它的發生”。表達一個觀點需要涉及概念、判斷和推理等具體內容，用思辨和聯系的觀點闡述原因，這也正是我們想要發展的學生核心素養。

四、專業持續，促進社會性科學議題學習與教師研究發展點

社會性科學議題的實施本質上是師生在具體教學情境中締造出新的教育經驗的過程。教師作為課程開發與實施的實踐者，必然要在課程的研究、開發、實施和評價過程中促進專業化的發展。

在社會性科學議題教學中，教師樹立了先進的教學觀，更新了教學理念，實現了由學科本位到學生立場、由知識取向到素養取向、由應對考試到應對時代的轉變，并指引著教師進行跨界研究，將教學理念落實到課堂教學中。在社會性科學議題學習的開發過程中，教師也提升了課程開發能力。同時社會性科學議題學習的實踐也為學校培養了一批富有跨界創新思維的教師。

一個課程的專業持續發展離不開教師的發展，也離不開課程評價體系的建立，這也是教師研究生長點的一個重點。整個實踐過程中，課程評價體現參與、互動、對話、合作的原則，現行課程的評價基本基于學生，為完善評價體系，從不同的維度對課程進行動態評價，包含以下三方面：（1）課程質量評價。由“課程審核委員會”負責，包括課程目標與內容、課程準備與投入、課程實施的可行性及其預期效果的評價。（2）教師授課評價。教師授課評價以學生滿意度測評和課程實施效度為基準，分學生問卷調查，課程開設影響力，實際效果，課程資源的積累和歸檔，課程成果展示，課程內容特色化、精品化等方面進行。（3）學生學習評價。學生學習評價根據學生的學習過程表現進行多元評價、過程評價以及反思評價。

參考文獻

[1] 邴杰，劉恩山. 科學教育中實施社會性科學議題教學的策略研究[J].教育科學研究，2021（1）：67.

[2] 李諾，柯立，劉恩山，等.社會性科學議題在我國中學科學教育中的價值分析[J].中國考試，2021（8）：91.

（作者單位：浙江省杭州市三墩中學）

責任編輯：胡玉敏