身份·關系·課程：高校思想政治理論課創新的三維邏輯*

張 輝

新時代的高校思想政治理論課（以下簡稱思政課）向我們呈現了共享圖景，當共享的個體行動概率越高，就會形成共享的集體意識，隨之而來的是群體身份的流動和個體主體性的自覺。而當這一意識彌散開來，已經具有主體意識的“客體們”不但會拋棄“客隨主便”的思維方式要求“主隨客變”，還會基于自己的話語權“反客為主”，進而在對話中學習、成長，并實現自我價值。這表明，傳統教育理念下的“主客”身份及其關系模式已不能滿足學生的自我成長需求。尋找并激發創新的內生動力就成為亟待解決的問題。

習近平總書記在學校思想政治理論課教師座談會上的講話為新時代高校思政課改革創新指明了方向。其中，“八個相統一”具有重要的方法論指導意義。“堅持主導性和主體性相統一”更是直接點明了身份與關系之于思政課創新的重要性。思想政治教育界對此問題的關注由來已久，張耀燦認為交互主體性可以有效修正主客二分的固化模式，在思想政治教育中引入主體間性理論是對主體性思想政治教育的超越，是基于現代哲學形塑更高境界思想政治教育的有效路徑[1]343。陳秉公認為思想政治教育中的教育者和受教育者均是“主體”，受教育者在接受教育的過程中也具有主動教育的功能，既是客體也是主體，這是一種“雙主體”模式[2]。倪培強認為“雙主體說”突出強調的客體上升為主體同樣存在不足，他以主客同構、共處一體的辯證視角看待主客二分和合一的辯證關系，避免出現片面化誤區[3]?？梢?，“主體是誰、是單主體還是雙主體”“是主客二分還是主客交互”“是主體性還是主體間性”等問題所隱含的身份和關系是思想政治教育和思政課創新不可逾越的核心問題。從思政課發展的歷史邏輯和實踐邏輯看，改革開放后，主體性哲學進入思想政治教育領域，在喚醒思政課參與者主體意識的同時，也帶來了主體性過度張揚的陷阱，隨之而來的是主客身份流動和角色轉換的現實需求。為了緩解此間張力，學者們又將主體間性理論引入思想政治教育，力圖擺脫主體性張揚誘發的桎梏。這一桎梏正是思政課改革創新的枷鎖，要打破這枷鎖，就必須基于新時代思政課的鮮明特點和時代需求。堅持“八個相統一”，以身份的“變中求同”激活創新原動力，以關系的“變中求進”激發創新驅動力，以課程的“變中求新”增強創新突破力，進而合力激發新時代思政課創新的內生動力，提升新時代思政課的魅力。

一、以身份的“變中求同”激活創新原動力

習近平總書記指出：“當前形勢下，辦好思政課，要放在世界百年未有之大變局、黨和國家事業發展全局中來看待，要從堅持和發展中國特色社會主義、建設社會主義現代化強國、實現中華民族偉大復興的高度來對待。”[4]7因此，站在“變局”“全局”的政治高度，推動思政課改革創新是一項重要任務，完成這項任務的關鍵在于激活其原動力。這樣，就需要在“時代變、場域變、身份變”的背景下，從“變與不變”的辯證統一關系中“求同”?！白冎星笸币皇窃凇白儭敝袑ふ摇安蛔儭敝荆且浴安蛔儭敝敬_認身份、實現認同。

（一）在“變”中尋找“不變”之根本

影響思政課改革創新的因素是多維的，但內因起決定性作用。對于主體而言，內因要起作用就需要內生動力，內生動力產生的第一要素是身份認同。為什么會是身份認同呢？思政課作為一種特定的社會實踐活動，其參與者必然具有特定時代背景下的鮮明身份特征。進入新時代，思政課作為落實立德樹人根本任務的關鍵課程，被賦予了特定的歷史使命，肩負此歷史使命的主體首先需要自信，自信的前提是身份認同，這既包括自我認同，也包括他者認同。從思政課教師身份認同的發展情況看，曾經的狀況令人擔憂。2001 年，孫蚌珠對高?！皟烧n”青年教師隊伍調研時發現：“有11.2%的教師不能坦然告訴別人自己是‘兩課’教師；有26.4%視情況而定；有83.9%的教師認為自己在學校同行中有些被輕視；有65.5%的教師認為學生對‘兩課’教師有些輕視；有89.7%的教師認為自己在社會有些被輕視；有45.1%的教師認為所在學校不重視‘兩課’教學?！盵5]2011 年，傅曉華等人對福建省8 所高校思政教師的自我效能感與職業生涯管理現狀的研究表明：教師對自我職業生涯管理認知度高，對組織職業生涯管理認知度低，這二者的張力導致思政教師職業不適[6]。這至少表明，在過去很長一段時間內，高校思政課和思政課教師均處于邊緣地帶，思政課教師的職業和身份未得到充分認同，思政課教師的內心充滿了自我認同的焦慮，隨著焦慮而來是身份掙扎或身份認同的失敗。如果不能及時進行身份調適或身份建構，教師的主體能動性就會式微或消失，學生的主體能動性也會隨之而去，此惡性循環會給思政課帶來災難性的后果。這就是習近平總書記所指出的：“辦好思政課，有不少問題需要解決，但最重要的是解決好信心問題。”[4]8信心重建除了要自信，還需要外部因素的加持。

中國思政課的發展與黨史、新中國史、改革開放史、社會主義發展史密切關聯、同向而行。新中國成立后，思政課經歷了起步創設（1949—1956年）、探索調整（1957—1966 年）、受挫失范（1967—1976 年）、恢復重建（1978—1984 年）、發展提高（1985—2012 年）、突破創新（2012 年至今）等階段。[7]其中，1985 年8 月，中共中央正式頒發了《中共中央關于改革學校思想品德和政治理論課程教學的通知》，并以此形成“85 方案”，為思政課外在環境的改善奠定了基礎。進入新時代，黨和國家對思政課的高度重視引起了連鎖反應，這些反應的突出價值在于增強了思政課教師的信心，并由此引發課堂教學模式和教學理念的革新。但無論外部環境如何變化，初心、信仰和精神從未改變。70 多年來，思政課始終以馬克思主義為指導思想，始終與黨的先進理論、教育方針保持一致，在課程設置上注重理論聯系實際，及時吸納馬克思主義中國化的理論成果，凸顯了與時俱進的課程品質。時代在變，空間時間的場域也在變，不變的是中國共產黨對思政課的領導，以及由此而確立的信仰和精神，即對馬克思主義的信仰以及馬克思主義與中國實踐共同孕育的中國精神。思政課承載著這不變的信仰和精神，一代代思政課教師胸懷不變的初心，用此信仰和精神武裝學生的頭腦，解決學生的理想信念問題。實踐和歷史表明，不變之信仰、不變之精神、不變之初心是“變中求同”之根本。

（二）以“不變”之根本確認身份、實現認同

身份認同首先需要回答“我是誰”的問題。對于思政課的參與者而言，其主體是教育者（教師）和受教育者（大學生），二者均是“制度化的人”。2004 年，《中共中央 國務院關于進一步加強和改進大學生思想政治教育的意見》（中發〔2004〕16號）指出，大學生是中國特色社會主義事業的建設者和接班人。2008 年，《中共中央宣傳部 教育部關于進一步加強高等學校思想政治理論課教師隊伍建設的意見》（教社科〔2008〕5 號）指出，“思想政治理論課教師是高等學校教師隊伍的一支重要力量，是黨的理論、路線、方針、政策的宣講者，是大學生健康成長的指導者和引路人”。2020 年，《新時代高等學校思想政治理論課教師隊伍建設規定》（中華人民共和國教育部令第46 號）明確指出，“思政課教師是指承擔高等學校思政課教育教學和研究職責的專兼職教師，是高等學校教師隊伍中承擔開展馬克思主義理論教育、用習近平新時代中國特色社會主義思想鑄魂育人的中堅力量。思政課教師的首要崗位職責是講好思政課”。此外，教育部相繼印發《高等學校思想政治理論課建設標準》（2011 年本、2015 年本、2021 年本），其中明確規定“新任專職思政教師原則上應是中共黨員”。上述文件不僅在制度層面確認了思政課參與者的身份屬性、符號特征和合法性地位，還賦予了思政課“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”的正當性理由。

之所以將不變之信仰、不變之精神和不變之初心作為“變中求同”之根本，一方面是因為思政課參與者還是“制度內”的“活生生的人”，他們具有人的二重性，即自然性和社會性。處于社會關系網中的人不但需要他人和社會認同，還需要在相應的文化環境中確立信仰、培育精神。另一方面，以“不變之信仰”實現政治認同、以“不變之精神”實現文化認同、以“不變之初心”實現價值認同，要從以下三個維度展開：首先，以共同信仰確立政治認同。政治認同是對中國共產黨政治文化和實踐的認同，是對中國特色社會主義道路的認同，以不變的共產主義信仰實現政治認同可以確立政治歸屬感，增強道路自信、理論自信和制度自信，進而強化身份的使命感。其次，以共同精神確立文化認同。文化認同是對中華優秀傳統文化及其孕育精神的認同，是對中國文化能有效緩解現代性困境的認同，以民族精神和時代精神實現文化認同，有助于把握人深層次的心理結構，增強文化自信，消除身份疑慮。最后，以共同追求確立價值認同。價值認同是對社會主義核心價值觀的認同，是對實現中華民族偉大復興共同追求的認同，以不變之初心實現價值認同，有助于走出價值迷茫的誤區，找到情感共鳴的契合點，進而將家國一體的共同體意識植入身份認同。這三重向度的認同有機融合，構成了三維一體的認同結構。思政課參與者的身份認同正是基于此結構，將“小我”融入“大我”，將“自我”嵌入政治、文化和社會關系網，在“自我與他者”所映照的鏡像中認知自我，在身份“想象—預設—疑惑—掙扎—認同”的體驗中獲取自信，在信仰與精神的統一中邁向了身份倫理的理性化，從而解除了身份認同危機，實現了主體性的雙向奔赴，激活了思政課創新的原動力。

二、以關系的“變中求進”激發創新驅動力

如果說身份認同是思政課創新的原動力，那么由此認同帶來的新關系模式將成為思政課創新的重要驅動力。要實現關系的“變中求進”，就需要把握當代青年人的特點和認知規律。正如習近平總書記所講：“青年人接受新事物快，如果我們自己的知識水平、見識程度跟不上廣大青年，說科技說不上，說文藝說不通，說工作說不來，說生活說不對路，說來說去就是那幾句官話、老話、套話，同廣大青年沒有共同語言、沒有共同愛好，那當然就會話不投機半句多?！盵8]所以，要做到與青年大學生“道同可相謀”，就要對思政課主客關系進行“二階觀察”，在探明其嬗變及其走向的基礎上“變中求進”，進而重構一種新關系模式，激發其驅動力。

（一）主客關系嬗變及其重構可能

主客關系是基于二元對立認識論所建構的關系模式。思想政治教育作為一種社會實踐活動，在認識論上，無法避開主客二分的羈絆。問題的關鍵在于，特定背景下的思想政治理論課曾長期處于教師作為主體、學生作為客體的教育形態和教育模式，即使學生的主體意識覺醒，也無法擁有完全主體式話語權。尤其是當教師作為單一主體或強勢主體形象出現時，單方面的主體意識空前高漲，就會在功能比附意義上將“人和自然的改造與被改造關系”轉化為“人和人的改造與被改造關系”。另外，中國傳統教育理念中“師生如父子”的家長式教化思維在一定程度上鞏固了這種對象化關系。

對象化的主客關系模式長期存在也是不爭的事實。20 世紀80 年代初，主體性哲學開始引領思想政治教育，確立了教育者作為主體的“主體性思想政治教育”。“主體性思想政治教育”為改革開放后的中國社會主義精神文明建設做出了重要貢獻，但“在這種有缺陷的主體性哲學指導下的思想政治教育，體現一種模式，即‘主體（教育者）—客體（受教育者）’模式，它常常用對待物的方法來對待人，這顯然是不合理的”[1]365。于是，出現了教育對象“被殖民化”、教育目標“產品化”、教育手段單一化、教育內容空洞化、教育實效懸空化等問題，這些問題成為思想政治教育可持續發展的絆腳石。

為了擺脫困境，學者們將主體間性哲學引入思想政治教育的理論與實踐中，這一理論轉向揭示了關系重構的可能，也為緩解主客之間的張力提供了出路。主體間性理論是西方現代哲學為緩解現代性張力而做出的哲學思考，它批判主客二分的認識論并反思主體性濫觴的危機，目的在于重建一種新的認識論并力圖以此拯救異化的世界。它所強調的共在性和交互性為思想政治教育提供了一個新的理論和實踐范式，使一種新關系的誕生成為可能。這種可能性來自三個方面，即外部生態的改善、身份意識的強化和主客關系的修正。

（二）以關系重構激發創新驅動力

關系重構首先需要認清思政課參與者所處的時代背景以及時代賦予思政課的使命，并營造新生態；其次，要在新時代新場域中強化思政課教師的身份意識，形成新合力；最后，要用新理念修正對象化的主客關系，孕育新關系。

第一，立足新時代、營造新生態。進入新時代，思政課建設被提升至前所未有的高度。2019 年3月18 日，習近平總書記主持召開學校思想政治理論課教師座談會并發表重要講話，該講話成為新時代思政課發展建設的綱領性文件。習近平總書記指出，思政課建設中“有的地方和學校對思政課重要性認識還不夠到位”的問題亟待解決，要求“各級黨委要把思政課建設擺上重要議程，抓住制約思政課建設的突出問題，在工作格局、隊伍建設、支持保障等方面采取有效措施”[4]15。隨后，教育部相繼發布《關于開展“一省一策思政課”集體行動的通知》《新時代高等學校思想政治理論課教師隊伍建設規定》等指導性文件，推動落實各地、各高校抓思政課建設主體責任。而今，思政學科建設、師資隊伍、支持保障等方面的改善為營造良好生態環境奠定了基礎，思政課教師也因此獲取了身份認同的“自信”，這支可信、可敬、可靠的隊伍正開創著樂為、敢為、有為的新局面。

第二，認清新身份、形成新合力。思政教師的“六要”新標準在促使教師認清規范性要求的同時，強化了教師的身份意識，形成了思政課的新合力。“辦好思想政治理論課關鍵在教師，關鍵在發揮教師的積極性、主動性、創造性。”[4]8習近平總書記在肯定思政課教師主體性和主導性的同時，也賦予了思政課教師新的身份特征，即“政治要強、情懷要深、思維要新、視野要廣、自律要嚴、人格要正”。這“六要”既是對新時代思政課教師職業素養的新要求，也是驅動思政課改革創新的原動力?！罢螐姟⑶閼焉睢币笏颊n教師在政治、文化、價值認同的基礎上傳播信仰、傳遞情懷，增強思政課的感染力與凝聚力；“思維新、視野廣”要求思政課教師立足于馬克思主義中國化的理論成果拓展視野，引導學生更新思維、明辨是非，增強思政課的引領力與創造力；“自律嚴、人格正”要求思政課教師堅定信仰，知行合一、弘揚主旋律、傳遞正能量，增強思政課的親和力與說服力。以“六要”新標準認同新身份，驅動“六力”，形成合力，旨在發揮思政課不可替代之作用，強化立德樹人之功能，踐行民族復興之使命。

第三，運用新理念、孕育新關系。新時代“共享共贏”的發展理念激發了“雙主體”能動意識，修正了對象化的主客關系。思政課的生態關系正在從傳統意義上的單線型主客關系邁向現代性語境下的雙線型交互關系。在此過程中，主體間性理論為修正和超越主客對象化關系模式提供了新的認識論和方法論。從認識論看，主體間性理論通過觀察思政課施教與受教過程中主客身份流動和轉化而引發的困境，以“主體性共在、主動性共生、互惠性共存”修正主客二分的對象化思維，主張在相互承認的基礎上向異質者提供開放、平等的參與機會，積極創建交互性的社會關系，更注重人的主體性向度。從方法論看，主體間性所倡導的主體間交往互惠改造了主客對立的關系模式，在認同“雙主體”的基礎上，塑造一種主體間的對話式思維和互惠性認知模式，進而以“主體共在”的雙線型交互關系激發“雙主體”的能動意識，即實現教師從“要我教好”到“我要教好”和學生從“要我學好”到“我要學好”的雙重變化。如此一來，一種共生共在、交往互惠、和諧發展的新關系模式呼之欲出。

改善外部生態的外力和強化身份意識的內力合力推動主客關系的修正。在此過程中，原來主客對象化關系產生的負向力被主體共在、交往互惠的正向力消解并超越，這種力量猶如鐵道上的轉轍器，將同道中人的關系引領至“共享發展”的軌道上，一同奔向“美美與共”。需要注意的是，這種以主體間性為基礎的新關系模式要避開主體性過度張揚的“工具理性”陷阱，堅持“主導性和主體性相統一”，突出主導性的引領作用，彰顯主體性的能動作用，進而在尊重主體性的基礎上，以“價值理性”引導雙向奔赴的走向，塑造一種“共享共贏”發展圖景，孕育一種新教育理念和新成長理念。

三、以課程的“變中求新”增強創新突破力

“主體性共在”的交往互惠關系所蘊含的動力需要通過課程呈現其活力。處于新媒體時代和信息網絡環境中的思政課只有“變中求新”，才能展現其獨特的育人魅力。所謂“變中求新”，就是要在突破中創新，即突破對象化思維方式，塑造互惠式認知模式，突破產品化育人瓶頸，鍛造多元化育人理念，突破工具化思想藩籬，打造反哺式育人課堂。這三個“突破”有機融合，才能增強立德樹人的定力，挖掘美美與共的潛力，永葆鑄魂育人的魅力。

（一）突破舊思維方式，塑造新認知模式

思政課舊思維方式是一種對象化的思維，而思政課的“教—受”方均是活生生的人，人的教育和被教育是思想性傳遞的過程。在此過程中，只有思想的碰撞和情感的交流才能喚醒受教者的主體意識和生命價值認知，讓受教育者在“實然”層面體味社會、體悟價值，進而激發自我成長的動力，孕育新的自我成長理念，并將其貫穿到整個人生成長歷程之中。

從思政課育人的角度看，“思想政治理論課所要實現的目的在于通過該課程的教與學過程觸動學生的內心和靈魂，推動學生在運用馬克思主義和社會主義的客觀知識求解實際問題時提升能力，收獲思想意識、道德品質、政治素質、心理認識等主觀層面的體驗與感悟，讓學生在接受思想政治教育過程中不僅收獲知識和能力，而且培育馬克思主義關注人世苦難和社會進步的情懷與境界”[9]。如此一來，思政課的“教—受”方才會產生心靈和情感的交相呼應。對于雙方而言，這既不是“改造與被改造”的實踐關系，也不是“需要與被需要”的認識關系，而是一種為了促進人的全面發展所形成的互惠式交往關系。久而久之，思政課的“教—受”方將會在實踐中體悟“交心”帶來的同頻共振感。這種“共感”為雙向奔赴輸送了原動力，也為政治性引領下的情理交融、價值性引領下的情感交匯和主導性引領下的心靈交互提供了新動力。

從自我成長的角度看，思政課需要塑造一種“得實惠”的心理機制。在思政課教學中，教師“教”的成就感和學生“學”的成長感是“得實惠”的精神體驗，正是此體驗打開了互惠式認知的大門。教師“教”的成就感來自學生獲得感的反饋，主要表現為：學生以平等對話的方式將自己的生命價值認知進行分享，通過分享與對話形成協商與共識，這樣的溝通方式將原來權威式的服從關系轉化為互助式的互惠關系，有利于喚醒學生自我成長的自覺意識，也有利于激發老師的創造力。學生“學”的成長感一方面來自教師傳授知識的有效性，另一方面來自學生接受知識的實效性。對于學生而言，思政課究竟在何種程度上以何種方式使自己成長，才是其認同并喜歡思政課的理由。因此，以互惠的認知模式塑造“得實惠”的心態，既營造了思政課創新的心理場域，也挖掘了師生“各美其美、美人之美、美美與共”的潛力。

（二）突破產品化瓶頸，鍛造新育人理念

對象化思維規制了思政課育人的成果。從教學過程和成效上看，思政課曾長期存在著“流水線式產品化”作業現象，這其中還不乏包裝的痕跡。主要表現為：一是“流水線作業”。思政課程開設于不同年級，但同一年級學生經歷著同樣的“刻?！庸ぁ銎贰边^程。在此過程中，不同課程的教師一般會基于既定的“模具”對其加工，其最終“品相”大概率取決于模具的適用性和加工的精確性。二是“產品化包裝”。包裝既涉及教師對“模具”的改造和包裝，又關涉利用“模具”對產品的包裝，其目的在于產品標準化。長此以往，思政課教學就會陷入“形式理性”的陷阱，即過度追求形式完美，而忽略了價值需求。

如此境況顯然已經背離了思政課育人的初衷，思政課的育人獨特性就在于價值引領。為了扭轉這局勢，思想政治教育界正在努力清除“形式理性”的障礙。從教學理念看，顯性教育和隱性教育的融合更注重理論與實踐的結合，更注重社會主義核心價值觀的培育；從教學手段看，教師們正在利用慕課、微課、混合式教學、遠程教育等多種形式的新教學手段提升教學水平；從教學內容看，馬克思主義中國化最新成果、中國故事、中國精神等飽含中國元素的教學資料越來越多地被運用到教學中，教師們力爭通過“三進”達到育人實效。但要注意，思政課的改革創新既要避開“泛化誤區”[10]，還要回歸到“人”的維度。思政課作為一種人與人交往的社會實踐活動，更注重在交往實踐中培育人格、完善人格?！笆谷顺蔀槿硕皇浅蔀槟骋活惾恕盵11]是思政課區別于其他課程的育人目標，也是其歷史使命所在。為此，就需要鍛造一種新的教育理念。

習近平總書記提出的“大思政課”為鍛造新教育理念指明了方向。“大思政課”就是要讓書本里的思政和生活中的思政緊密結合，讓學生從課堂里汲取思政的知識性和學理性，從生活中體悟思政的價值性和實踐性，然后將社會實踐的感悟融入自我成長的意識，進而在社會行動中踐行正確的價值觀，使信仰成為有效的信仰，并用此信仰來支配生活。這需要在以下方面繼續努力：首先，圍繞國家和社會需求對人才培養模式進行改革，加強理論課堂和實踐課堂的同步建設，注重學校和社會的協同育人。其次，豐富教學內容、轉變教學觀念。在教學內容上，要及時更新理論知識，增添實踐性強的案例；在教學觀念上，要善于在對話中發現學生的新需求，適時調整教學方式，用學生聽得懂的語言與學生交流。最后，應該在“三進”教育的基礎上，增加“進實踐”的維度，“進實踐”并不僅僅指開設實踐課，而是要形成一種“課堂+實踐”的田野式實踐教學長效機制。此外，還要從體制機制方面為鍛造“大思政”格局下的新教育理念提供保障，比如，出臺針對性強的制度文件、深化評價機制改革[12]，利用“階梯課堂”教育教學配以知識和實踐聯動的綜合考評等[13]。如此建設，才有可能孕育出一種新的思政課生態模式。

（三）突破工具化藩籬，打造反哺式課堂

工具化思維對教育領域的巨大侵蝕使教育過程的重要性被忽視，轉而過度重視教育成果的顯性特征。比如，以量化指標的形式對教育者和受教育者進行考核和評價，這一導向極有可能會使目標和手段本末倒置，何談“人”的價值理性。思政課創新必須打破這種藩籬，才能促使被遮蔽掉的教學性與教育性相互統一。極為幸運的是，擁有中國底色的思政課有其獨特的政治性、文化性和自建構性。正因如此，思政課的反身性力量為打破藩籬、走出牢籠提供可能。

思政課要想打破工具化藩籬，就必須將“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”作為問題導向。因為，“為誰培養人”是旗幟鮮明的政治導向，決定了思政課的政治屬性和課程定位；“培養什么人”是清晰篤定的目標導向，厘定了思政課育人的獨特性和價值性；“怎樣培養人”是科學合理的方法導向，影響著思政課育人的實效性和創造性。因此，堅持三個導向，打造反哺式育人課堂，或許是思政課打破藩籬、變中求新的突破口。

從思政課的育人初衷和邏輯理路看，反哺不僅可以增強思政課育人的親和力和實效性，還可以為思政課創新提供新思路。反哺式思政課一方面需遵循“哺育—反哺—再哺育”的育人邏輯，另一方面需在育人過程中激發共生共在、交往互惠、和諧發展新關系模式的活力。思政課的哺育是關于政治性、知識性、理論性和價值性的哺育，哺育的過程需要透徹的學理、積極的批判、正向的引導和有益的啟發，這“四位一體”才能促生反哺。因為反哺的前提是主體認識同中有異，異中求同。同中有異指的是普遍性下的特殊性、統一性下的多樣性，異中求同指的是依偎于普遍性的特殊性存在“一多相融”的可能。

從思政課的育人實踐看，反哺主要有兩個方面：一是被思政課哺育的主體對思政課教育教學理念、模式等方面的反哺。二是思政課主體之間的反哺。在思政育人的大課堂上，師生角色是流動的，教師也可能是被教育的一方。尤其是在新媒體時代背景下，學生掌握的信息、知識及其對文化現象、社會現象的認知，均可能以“反哺”形式推進思政課改革創新。當思政課用民族精神和時代精神蘊含的中華優秀文化滋養思政課主體時，追求的是一種文化自覺，這種自覺才能激發創新的動力。即便涉及當下亞文化對當代青年大學生價值觀的沖擊，也能基于文化自覺正確引導學生明辨是非、看清曲直，清除學生思想上的“小障礙”[14]?？梢?，反哺在教學實踐中所激發的自覺意識，不僅能促使教師更新思維，用貼近生活的生動案例解讀抽象難懂的學術概念，用言簡意賅的學理知識厘清紛繁復雜的社會現象，將學生的“反哺”創造性轉化為“再哺育”，還能在平等對話中促使學生進行批判性思考，提升思辨的能力。循環往復，思政課的“單向度哺育”就演變成“哺育—反哺—再哺育”的雙向奔赴。

綜上，由身份認同激活的創新原動力使教育者和被教育者的主體性共在成為可能。主體性共在激發了“雙主體”的主動性，主動性的共生促生了新型的主體間交互關系。這種交互關系在避開主客對象化陷阱的同時，不僅為“異中求同”提供了機會，還以“主隨客變”的方式回應了“反客為主”的現實需求。當傳統意義上的主客關系演變成主體間的交互關系時，思政課教學話語表達方式就從“獨白”變成了“對話”；教學模式從“以教師為主導的規范式教學”轉化為“以學生為主體的啟發式教學”；教學理念從“灌輸”轉變為“互動共享”；課堂氣氛由沉默變為活躍，課堂教學的親和力和實效性也會隨之增強?？梢?，當主體性共在時，“雙主體”的主動性促使思政課師生關系發生結構性嬗變。較之以往，這種依托主體性共在和主動性共生的新型交往互惠關系緩解了主客二分的張力，確保主導性和主體性相統一。所以，當我們力圖通過思政課改革創新實現其功能并體現其時代價值的時候，就必須牢牢抓住創新的“牛鼻子”。

四、結 語

思政課承載著“立德樹人、鑄魂育人”的歷史使命，其改革創新任重而道遠。與新中國同行的思政課走到了“兩個一百年”奮斗目標的歷史交匯期，為適應新時代中國特色社會主義事業發展的新目標和新要求，“求變求新”是大勢所趨。但“求變求新”不能只是形式變、形式新，而要以不變之根本實現身份認同，以身份認同推進關系重構，以關系重構激發內生動力，進而塑造新認知模式，孕育新教學理念，實現“形式與實質”并重的“變中求新”。

習近平總書記提出的“大思政”理念，就包含著“形式與實質”并重的要義。新時代思政課的改革創新既要利用新技術進行教學形式上的創新，也要在課堂育人“單值邏輯”轉為協同育人“多值邏輯”的現實轉向中進行課堂思政與社會生活思政的融合。無論是課堂育人，還是協同育人，都需要把握好“身份、關系和課程”的三維邏輯，身份是創新的原動力，關系是創新的驅動力，在相應的課程中激活原動力、激發驅動力，目的是實現思政課鑄魂育人的功能，展現其活力和魅力。就此而言，思政課參與者的身份及其關系應是思政課改革創新內生動力的核心要素，唯有在身份認同的基礎上建構共生共在、交往互惠、和諧發展的新關系，才能打好思政課改革創新的“組合拳”。