組織賦能：鄉村教師專業發展何以化“憂”為“優”*

閔慧祖

鄉村教師的專業發展不僅關乎著學生的健康成長，還影響著教育事業的整體質量。2020 年8月28 日，為了加強新時代鄉村教師隊伍建設，努力造就一支熱愛鄉村、數量充足、素質優良、充滿活力的鄉村教師隊伍，教育部等六部門聯合發布《關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》（以下簡稱《意見》）。《意見》中明確指出：“鄉村教師是發展更加公平更有質量鄉村教育的基礎支撐，是推進鄉村振興、建設社會主義現代化強國、實現中華民族偉大復興的重要力量。”[1]推進鄉村教師的專業發展是一項長期且重大的系統工程，也是深入貫徹黨的十九屆五中全會“建設高質量教育體系”要求的關鍵環節。鄉村教師的專業發展會受到多方面的影響，已有研究從社會支持、親師關系、生存狀態等角度加以論述，但鮮有研究從組織維度對這一問題進行深入分析。

學校本質上是一個正規的文教組織，其組織制度、組織文化、組織管理等多方面對教師的專業發展都會產生深遠的影響。教師作為組織中的個體，與組織保持著密切的聯系，二者在不斷磨合中互促互進。從組織維度探析鄉村教師的專業發展，能夠在中觀層面更加具體地剖析這一問題的真實面貌。組織一詞源于organ，即器官，指人體器官各司其職以維持生存發展。在這一概念從自然科學逐漸引渡到社會科學的應用過程中，組織社會學應運而生。組織社會學是指對專業組織（包括企業及各類機構)的結構、功能及其運轉規律和問題的研究科學[2]4。組織社會學把人看成一個角色或組織人，他的行為表現與組織的存在息息相關[2]9。其主要觀點認為，人是組織中的人或集體中的人，想要深入研究人的發展就必須先研究組織的發展。因此，本研究從組織社會學視角出發，探究組織維度下鄉村教師專業發展的困境與出路，旨在為鄉村教師隊伍的優化建設提供有價值的啟示。

一、現狀透視：鄉村教師專業發展的困境呈現

自2015 年國務院辦公廳頒布《鄉村教師支持計劃（2015—2020 年）》以來，鄉村教師“留不住、下不去、教不好”的問題逐步得到緩解。鄉村教師專業發展的推進工作卓有成效，鄉村教師隊伍的建設體系也愈發完善。在2020 年教育部等六部門頒布的《意見》中更是對鄉村教師的職業素養和專業發展有了更高的要求和期待。然而，從組織社會學的重要分析變項出發，在組織人員的權力保障、能力素養、專業精神等方面，鄉村教師的專業發展仍存在一些不容忽視的問題。

（一）專業自主權在“知行弱化”中漸趨式微

從組織社會學來看，組織的運轉過程實際上也是權力的行使過程，組織內部每一角色都擁有不同的職權范圍和權力關系。只有組織中權力的分配與行使能夠協調得當，才能推動組織成員的順利成長[2]225。教師專業自主權是教師專業化發展的核心內容，它指的是教師有獨立行使教育專業決定的權力[3]。這種權力從專業知識技能、專業倫理規范和專業決斷等方面為教師提供了具有自主裁量的保護傘。教師在行使專業自主權時，既可以在合理運用現有專業知識解決普通問題的常規水平上進行，也可以在通過自主探究解決開放性的復雜問題并有所發現的創意水平上進行[4]。雖然教師的整體權益相較于以往更具保障性，但是目前教師的專業自主權仍處于一種模糊狀態，而且在鄉村地區呈現出愈發弱化的趨勢。

當前鄉村教師專業自主權的弱化主要體現在兩個方面：一是權力意識的淡漠。隨著教育信息化技術的發展與普及，知識的獲取與更新也愈發便捷。鄉村教師原有的知識分子身份逐漸淡出鄉土視野，其所附帶的“知識權威”也遭到了不同程度的掩蓋。身份優勢逐漸模糊的鄉村教師難以獲得足夠的專業認同，進而在教育教學中漸趨“循規蹈矩”。在這種思維方式的浸染下，鄉村教師的專業自主意識也會隨之衰弱。長此以往，鄉村教師作為“專業人”的創新力和創造力難免會發生萎縮。如果教師的權力應用和維護意識匱乏，學校組織層面對教師專業自主權的漠視也會變得順理成章。二是權力行使的受限。在日常教學實踐中，鄉村教師的專業自主權受到教學時間固化、工作內容僵化、缺乏發言權和個人情感表達等問題的多重裹挾，從而不斷走向“失落”。如果鄉村教師的專業自主權得不到良好的保障，權力意識得不到“喚醒”，則會制約鄉村教師隊伍的專業發展。

（二）專業素養在“培訓匱乏”中難以保障

基于組織社會學理論可知，組織成員的能力水平直接與組織的運轉效率、工作質量掛鉤，而組織的培訓與支持也會在各方面影響組織成員的能力發展。鄉村教師的專業素養需要通過充分完備的專業培訓，并結合實際的教學活動才能獲得有效的提升。為了實現新時代教師隊伍建設的總目標，建設一支黨和人民滿意的高素質專業化鄉村教師隊伍勢在必行，其中的核心環節便是構建鄉村教師的專業培訓體系[5]。專業培訓的廣度與深度都影響著鄉村教師的專業素養，而二者目前均處于一種匱乏狀態。

在專業培訓的廣度上，許多鄉村教師幾乎沒有機會接受系統有效的專業培訓，而能夠接觸到具有長效性培訓的教師更是寥寥無幾。據相關調查顯示，鄉村教師專業發展的主要障礙就是缺少培訓進修[6]。部分鄉村學校考慮到師資數量與教學任務量之間的矛盾，便推延甚至縮略了專門培訓的環節，以大量排課的形式來代替專業培訓，通過讓教師在講臺上不斷“試錯”來增長其經驗和能力。然而，這樣的高壓工作往往會導致教師無暇提升自身的專業素養，使其在實踐過程中缺乏反思與省察的意識。在專業培訓的深度上，由于培訓模式單一，培訓內容功利化、應試化等問題，導致鄉村教師培訓的無效性現象突出[7]。為了追求培訓效率，一些鄉村學校在開展職后培訓時傾向于采取集體性的培訓形式，即僅通過一些講座和會議來進行教學經驗的互鑒與分享。但憑借單一的培訓模式難以滿足教師的專業發展訴求，唯有建立起教師規范化、常態化、個性化的專業培訓體系，才能切實有效地推進教師專業素養的提升。倘若鄉村學校疏于對教師專業素養的培訓和支持，便會導致教師的專業發展缺乏持續的動力。

（三）專業精神在“角色沖突”中愈發低靡

在組織社會學的分析框架中，組織成員完成組織任務的專業性決定著組織功能的實現，其專業精神的狀態影響著組織工作的效率與質量，也影響著組織成員的個體發展。教師的專業精神是一種動態發展的價值追求，是教師從業者獨特的情懷和境界[8]。具有專業精神的教師能夠喚醒內心的專業自覺，主動自發地追求自我成長，并能夠在積極追求教育理想的過程中不斷實現自我超越。教師作為一種專業性職業，其葆有專業精神的主要途徑便是對自身專業角色的認同與把握。然而，當前鄉村教師的專業精神在頻繁的角色沖突中漸趨低靡，并主要體現在兩個方面。

一是教學方面，“以一馭眾”型角色沖突遮蔽著鄉村教師的專業精神。由于結構性缺崗等現實原因，一些教師需要承擔額外的教學責任。結構性缺崗是當前鄉村義務教育師資面臨的瓶頸之一，具體體現在語文、數學學科的教師數量較多，而音樂、美術、體育等學科的教師數量不足[9]。但由于上級部門要求鄉村學校必須將科目開設齊備，因此很多鄉村教師迫于無奈只能被“全科”。然而，不同專業教師的知識結構較為單一，學科之間的交叉較少，許多鄉村教師并不具備多學科或跨學科的教學能力。在面對不熟悉的領域時，教師便會在教學過程中感到明顯的角色沖突，并對自身原有的專業理念產生質疑。

二是非教學方面，“顧此失彼”型角色沖突抑制著鄉村教師的專業精神。一些鄉村學校在師資短缺的情況下強制要求部分教師兼任額外的行政職務，這也變相擠占了教師追求專業發展的空間。教師堅守專業精神的理想狀態便是將最核心的精力投注到高質量的教育工作中，然而大量的事務性工作常常成了教師工作時間的“收割機”，使得教師的時間運用顯得捉襟見肘。一旦鄉村學校忽視對教師專業角色的關注，缺乏對教師專業精神的捍衛，便會在無形中遏制教師的專業發展。

二、根源剖析：鄉村教師專業發展的困境歸因

從組織維度剖析鄉村教師專業發展困境的生成邏輯，能夠明確組織因素與教師專業發展之間的密切聯系。基于組織社會學的視角，組織內的所有行動都是相互作用和相互影響的，與組織成員的權力、能力與壓力相對應的是組織制度、組織資源與組織角色[2]8。因此，聚焦鄉村學校的制度建設、資源分配和角色管理，能夠更好地探究鄉村教師專業發展困境的形成原因。

（一）組織制度“失真”：學校制度體系存在異化

從組織社會學來看，組織制度的存在就如同一副“骨架”，支撐著組織的正常運轉，保障著組織管理的靈活性與穩定性。當前鄉村學校組織制度未能對教師的專業發展進行足夠的“庇護”，反而在一定程度導致了學校制度體系的異化。這種組織制度的“失真”狀態具體表現在制度實施和制度設計兩個方面：其一，鄉村學校的制度實施趨于“科層化”。科層化是社會學家韋伯在分析組織運行過程中所提出的重要概念，其特點是等級化的命令鏈、人員的專門化分工、標準化的操作程序和條例以及最重要的控制[10]。依照布迪厄的“場域—慣習”理論，在這樣的制度實施模式下，鄉村教師的專業發展權力會在聽任安排的慣習下備受掣肘。嚴明秩序下的制度實施使得組織制度缺乏應有的彈性，同時也縮限了教師專業發展的自主空間。基于福柯的規訓理論，鄉村教師的專業自主權在網格化制度的精密“監視”下備受束縛。制度實施的“忠實取向”演化為一種對“工具理性”的推崇，在潛移默化中侵蝕了鄉村教育中應有的“靈韻”。這種刻板化的制度實施模式在弱化教師職業形象的同時也損害了教師的專業發展權益。

其二，鄉村學校的制度設計存在“向城化”傾向。在鄉村學校制定教師專業發展制度時，往往會向城市學校看齊，追隨其看似“先進”和“權威”的培養方式。然而，對城市學校的單純模仿會產生一種懸浮效應，導致鄉村學校的制度體系偏離鄉村教師的本真性。城鄉自然環境與文化環境的分殊使得鄉村教師所處的工作場域具有一定的特殊性，但這種差異的存在并不意味著城鄉教師專業發展也要有所差距。鄉土文化在本質上是一種得天獨厚的優勢，在學校的制度設計中若能融入得當則可以發揮出意想不到的積極效果。在“去農化”的制度設計理念下，鄉村教師的專業發展只能緊扣城市教師的標準，在同質化的演變中舍棄自身的話語權。此外，學校組織的制度設計也存在不夠健全的問題，這也會制約教師的專業發展。長期以來，由于教師專業發展過程中缺乏一定的分享合作、對話、互動等機制，使得教師在專業發展中常常會表現出疏離感、無意義感、無助感等[11]。因此，完善當前鄉村學校制度體系的構建，發揮組織制度的有效性，是保障教師專業發展權力的當務之急。

（二）組織資源“失衡”：專業發展路徑囿于窄化

教師的專業素養缺乏保障在表面上是由于專業培訓的匱乏，而其深層本質則是組織資源的運用不當。在組織社會學看來，組織資源不僅涵蓋可視化的物質資源，還包括在組織中提升和發展自我的各種機會。依據布迪厄的“場域—資本”理論可知，這些組織資源就好比是教師在鄉村學校這一特殊的教育場域中所持有的資本。如果這些資本能夠得到有效的利用，則可以幫助教師的專業發展實現更大的飛躍，并能夠推進學校組織的健全發展。然而，目前鄉村學校的組織資源運用難以有效提升教師的專業素養，甚至可能會窄化教師的專業發展路徑。這種組織資源的“失衡”狀態具體可以體現在以下三方面。

一是資源類型的“失衡”。鄉村學校在組織資源的搜集上存在“實踐導向”，旨在讓教師能夠把資源“用起來”。這樣的初衷無可厚非，但是一旦尺度拿捏不當，就會陷入組織資源“輕理論、重實踐”的窠臼。實際上，理論基礎薄弱是許多鄉村教師在專業素養中的短板，因而輕視理論性資源可能會讓鄉村教師感到“雪上加霜”。囿于理論性資源的匱乏，鄉村教師在運用實踐性資源的過程中難免會產生“生搬硬套”的不適感，甚至使得組織資源的運用產生適得其反的后果。二是進修機會的“失衡”。這里的進修機會主要指的是教師在校內外進行專業學習與交流、接受各類專業化培訓以及繼續深造的機會。盡管鄉村學校正在努力為教師發展創造進修的條件，但在這些隱性資源的分配上卻有著“論資排輩”的傾向，老教師因為“勞苦功高”往往有著更大的競爭優勢。殊不知，新任教師由于實踐經驗不足也需要獲得充分的歷練。如果進修培訓的機會有失均衡，就會導致教師專業能力趨向兩極分化，這會嚴重阻礙組織的可持續發展。三是職稱評定的“失衡”。職稱評定是鄉村教師專業發展的一項重要的可視化指標。職稱的提升不僅是對教師專業能力的認可，還是督促教師專業發展的有力抓手。然而，鄉村教師職稱晉升的機會與空間受高級職稱名額分配不均的限制，城鄉教師職稱結構存在失衡現象，鄉村學校獲得高級職稱的教師比例偏低且內部的分配也不夠合理[12]。在日益激烈的競爭氛圍中，可獲得資源的不均衡性和不確定性無疑會挫傷鄉村教師專業發展的信心，使其對于自身專業素養的提升感到無心無力。

（三）組織角色“失調”：教師角色邊界走向泛化

組織社會學的主要理論認為，由于組織目標的抽象化、組織期待的內部矛盾、組織任務的過量安排，組織成員所承擔的組織角色會面臨失調的危機，并阻礙組織成員的成長與發展。鄉村教師的角色失調是衍生角色沖突的主要來源，也是造成教師專業精神低靡的深層原因。當前鄉村學校的組織角色管理缺乏系統的統籌和規劃，不僅難以提升教師的角色歸屬和角色認同，還可能導致教師角色邊界不斷泛化。這種組織角色的“失調”狀態主要體現在兩個方面：其一，繁冗的組織任務導致教師角色過多。相關調查顯示，按鄉村教師的科師比核算，有75.06%的教師任教科目在兩門及以上，有53.65%的教師任教3 門及以上科目，有40.05%的教師任教的科目要在4 門以上[13]。面對超負荷的教學工作，鄉村教師在角色的頻繁轉換與沖突中精疲力竭，只能在兀自堅守中逐漸演化成一個沉默的螺旋結構[14]。已有研究表明，當前鄉村教師無力學習和功利性學習等不利于其專業發展提升的問題，與鄉村學校給予鄉村教師過于繁重的教學任務和行政事務密切相關[15]。

其二，模糊的組織目標致使教師角色游離。鄉村學校在制訂組織目標時往往是基于組織總體發展的宏觀設計，在規章制度等涉及組織目標的文本性內容中往往存在高度概括和模糊抽象的問題。一些鄉村學校在制訂組織目標時由于認識不足、重視不夠、考慮不周，可能會將組織目標定為“孩子是腳，教育是鞋”“一切為了學生，為了學生一切”等口號式目標。鄉村教師在將此類組織目標轉化為角色期待時可能會陷入迷惘，只能采取權宜性執行的方式予以回應。組織目標的不確定性也模糊了教師的角色定位，使得教師角色在游離狀態下不斷徘徊。教師需要對照組織目標檢視自身角色的建設與成長，而組織目標的具體性和可行性直接關乎著教師的角色勝任情況。根據一項對全國23 個省（自治區、直轄市）鄉村教師的調研可知，模糊的組織目標使得教師難以沖破權責難辨的樊籬，這背后潛藏的未知任務量可能會致使教師沒有時間和精力去進行專業發展[16]。教師角色的“復歸”需要政策法律、組織制度和道德倫理等方面的多重合力，其中組織層面的貫徹落實是不可或缺的關鍵一環。倘若鄉村學校疏于對教師角色失調的管控，刻意模糊教師的角色邊界，在教師的專業發展道路上將會產生更多阻礙。

三、路徑探尋：鄉村教師專業發展的困境突圍

鄉村教師的專業發展離不開學校組織的各項支持。具體到組織支持的各要素來說，鄉村學校在組織思想方面要發揮引領作用，強化教師的發展意識；在組織制度方面要維護教師的專業發展權；在組織資源方面要為教師的專業發展提供各項保障；在組織氛圍方面要達成融洽和諧的熏陶效果。若能充分協調學校組織中的思想、制度、資源與氛圍，鄉村教師的專業發展則會在組織層面得到系統推進。

（一）建立健全的組織制度，捍衛教師的發展權益

從組織社會學視野出發，組織制度的建設是教師專業發展的有效保障，也是激勵教師持續進步的堅實后盾。學校管理者可以通過建立和推行多種有效制度，為教師專業發展創造有利的條件和機會，從而激發教師專業發展意識與行為的形成。為了全方位促進教師的專業發展，鄉村學校應主要圍繞以下方面對組織制度進行優化：（1）建立權責分明的管理與監督制度。考慮到教師行業本身所固有的復雜性與不確定性，學校要主動了解鄉村教師的專業發展需求，并在合理范疇內給予鼎力支持。學校也要適當削減教師承擔的行政壓力，避免其從事大量的非教學性任務，確保教師在“減負與賦能”中充分發揮專業自主權。學校還要鼓勵教師積極為學校的重要決議、工作改革、教研活動等建言獻策，為教師提供監管和舉報的有效途徑，保障組織運轉的先進性和公正性。（2）建立“引進來”和“走出去”相結合的職后培訓制度。學校領導要有計劃地定期邀請學科領域的專家和骨干教師對校內教師進行培訓。通過觀摩課、公開課、課題研究等多種形式，讓教師不斷地拓展視野，增加學習的廣度和深度。學校也要給予教師與同行進行經驗交流和互鑒的機會，對一些有益經驗可以在校內進行分享和推廣，建立基于校本課程的“教師共同體”。此外，學校可以開展全科性培養、小班化教學等專項培訓，提升培訓的實用性和針對性，盡力解決結構性缺崗所導致的素養不足問題。（3）建立健全的職稱評定和待遇保障制度。鄉村學校要調整學業成績、學生身心發展、學生進步等多元評定指標的比重，優化職稱比例結構，進一步探索績效工資考核評價指標體系與分配等次的合理性，確保績效工資發放到位[17]。對于有特殊困難的教師要予以適當的補貼和支持，激發鄉村教師專業發展的動力，讓教師能夠熱心從教、安心從教。質言之，對學校組織制度的改善和優化，是捍衛鄉村教師發展權益的有效手段，也是推動鄉村教師專業發展的必由之路。

（二）整合有效的組織資源，開拓教師的進修空間

組織社會學理論認為，組織資源是組織成員在專業發展過程中所利用的物質與精神資源的總和，是組織成員不斷成長的重要基石。隨著新農村建設、城鎮化建設與農業現代化的發展，鄉村學校的組織資源也得到了質與量的全面提升。在一項鄉村教師專業發展的支持調查中發現，鄉村教師的專業發展與教師能利用的組織資源密切相關[18]。鄉村學校要整合有效的組織資源，切實提升組織資源的利用率，在具體實施方面可以循著以下思路進行：（1）為教師的專業發展提供充分的理論學習保障。為了讓教師能夠有效運用實踐性的教育資源，鄉村學校要助力教師在教學理論方面的學習。學校管理者應為教師開辟專門的研修區，建立具備各學科專業書籍的圖書室。對于教師在實踐中總結的典型案例和教學經驗，學校應安排人員分類整理成冊，便于教師的查閱和學習。同時，學校要加強整合與利用網絡上有益的學習資源，利用各項條件建立優質數字資源庫，為教師的自主學習提供便利。（2）為教師的專業發展建立學習資源共同體。學習資源共同體的構建能夠形成一種開放互通的分享環境，培養教師間的資源互惠意識，逐步建立學科知識、教學技能等分享機制，為教師間的互助學習提供有效渠道。通過采取線上線下相結合的組群合作學習，打破鄉村地區校際間的資源壁壘，讓教師能夠對學習資源進行深度學習和剖析，在交流和互鑒的過程中提升專業能力，實現鄉村教師的“抱團”成長。（3）為教師的專業發展提供廣闊的進修渠道。首先，要建立公平有序的進修格局。學校領導要公正、民主地對待每一位教師，不以資歷論短長，使新老教師一樣享有接受培訓和進修發展的機會，同時要增強用人的互補性、用人的認可度與用人的透明度。其次，要創設科學合理的進修體系。學校要探索建立一套適宜合理的進修管理機制，確保進修機會分配的透明與公平。再次，學校要為教師進修的地點、時間和內容進行統籌規劃，并制定相關規章制度激勵教師進行深造學習，創新帶薪進修、加薪進修和休假進修等多元進修形式，實現教師進修的有效投入。

（三）形塑鮮明的組織角色，提振教師的專業精神

基于組織社會學的理論框架，組織角色的管理與培養是一門藝術，需要管理者建立秩序分明的角色規范，在維護組織角色特質、發揮組織角色優勢的基礎上推進組織目標的實現。面對社會主要矛盾和教育主要矛盾的雙重變革，鄉村教師的角色沖突日趨顯著，并影響和制約著鄉村教師個體與群體的專業發展[19]。組織角色的混沌不明使得教師角色一再“失調”，其所引發的一系列角色沖突會讓鄉村教師的專業發展變得舉步維艱。為此，鄉村學校要形塑鮮明的組織角色，提振教師的專業精神，具體可從以下方面入手：（1）厚植教師鄉土情懷。較之過去“本土性”的農民化教師來說，新型的“外源性”教師“鄉土氣息”逐漸淡薄[20]，來自外地的教師對鄉村普遍缺乏歸屬感。因此，學校可以通過開展“教師入鄉”“教師文化節”等鄉村民俗活動，鼓勵青年教師積極融入當地環境，消除地域文化差異感。當鄉村教師逐漸認可自身的專業角色，其專業發展的信念也會更加堅定。（2）強化教師的專業發展意識。學校應采取激勵為主的支持舉措，為教師樹立科學系統的角色規范，培養教師良好的專業學習習慣和終身學習信念。學校可以開辟教師專業發展的專屬空間，借鑒庫伯的體驗學習圈理論以形成角色建構模式，努力規避教師的專業發展為繁冗的組織任務所累，讓教師能夠心無旁騖地進行教育實踐與反思，并逐步獲得專業認同感和角色勝任感。（3）明確教師專業發展目標。學校應主動與教師溝通交流，梳理其在專業發展中所遇到的問題，幫助其建立中長期的專業發展目標。學校可充分發揮榜樣的輻射作用，對于師德高尚、業績突出的鄉村教師要進行常態化表彰和宣傳。鼓勵骨干教師和專家型教師進行“一對一”幫扶，促進新手型教師的適應和成長。鄉村教師隊伍的專業化建設離不開每一位教師力求進步的專業精神，因而鄉村學校尊重、接納和支持教師角色建設與成長能更有效地引領教師的專業發展。

綜上所述，從組織社會學的視角對學校組織進行省思，探究鄉村學校對于教師專業發展的作用機制，通過優化和調整學校組織對教師的各項支持，能夠讓鄉村教師的專業發展實現從“囿于組織”到“優于組織”的轉變。鄉村學校管理者要兼顧科學主義和人文情懷，關注教師的發展需求。在組織建設的優化下，鄉村學校要努力創造適宜教師專業發展的組織環境，注重制度、資源和角色等要素的協調配合，積極探尋和利用有助于教師專業發展的各項條件，從而在組織層面為教師的專業發展構筑向上的階梯。