淺談中國大學(xué)生英語口語發(fā)音對聽力的影響

摘 要：在中國大學(xué)生的英語學(xué)習(xí)中，聽力一直占據(jù)主要地位，而學(xué)生在聽力學(xué)習(xí)中遇到的困難也是最多的。在國內(nèi)外各項英語考試中，如全國性的TEM、CET，亦或校內(nèi)期末考試，學(xué)生在聽力部分丟分嚴(yán)重，這就讓我們不得不關(guān)注影響他們聽力成績的因素。本文關(guān)注昆明理工大學(xué)津橋?qū)W院學(xué)生自身的英語口語發(fā)音，結(jié)合日常課堂教學(xué)及課外口語交際活動，研究不同口語發(fā)音習(xí)慣對聽力的影響，從而探討提高學(xué)生聽力能力的教學(xué)手段與方法，促使高校學(xué)生在聽力學(xué)習(xí)、考試與交際中有所提高、實現(xiàn)突破。

關(guān)鍵詞：口語發(fā)音;聽力學(xué)習(xí);教學(xué)

作者簡介：海月（1990-），女，漢族，云南昆明人，昆明理工大學(xué)津橋?qū)W院，講師，研究生，研究方向：學(xué)科教學(xué)、教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力。

一、概述

以英國著名語言學(xué)家丹尼爾·瓊斯為代表的諸多國內(nèi)外學(xué)者認(rèn)為，只有具備良好的聽力能力才能學(xué)好語言。可見，聽力在英語學(xué)習(xí)和英語教學(xué)中起著舉足輕重的作用。而多年的教學(xué)實踐表明，在國內(nèi)的英語教學(xué)中，聽力始終是一個最為嚴(yán)峻的、急需攻克的大難題。英語是一門外語，學(xué)生在針對這門外語的學(xué)習(xí)過程中，以及在聽力考試中，由于受到母語的影響，而錯誤地將聽力材料里的英語發(fā)音和自己的母語畫上等號，理所當(dāng)然地將聽到的語音理解成自己想象的發(fā)音，從而導(dǎo)致他們聽不清、聽不懂聽力材料，答錯題目等。在對語言的實際應(yīng)用中，他們與母語為英語的外國留學(xué)生或者外教交流時，會出現(xiàn)交流不暢，甚至雞同鴨講的尷尬境況。因此，口語發(fā)音對聽力有著重要的影響。在英語聽力教學(xué)中，教師應(yīng)注重對學(xué)生口語發(fā)音的糾正，對其正確、良好的發(fā)音習(xí)慣進(jìn)行培養(yǎng)，從而促進(jìn)學(xué)生聽力學(xué)習(xí)的進(jìn)步、聽力成績的提高。

二、傳統(tǒng)英語聽力課堂的特點

筆者根據(jù)自身多年一線教學(xué)經(jīng)驗，結(jié)合相關(guān)文獻(xiàn)，對我國高校傳統(tǒng)英語聽力課堂的特點及弊端作以下總結(jié)：

對詞匯發(fā)音的講解不到位。在大多數(shù)傳統(tǒng)英語聽力課堂上，教師會于課前、課中對重點詞匯進(jìn)行講解，但對于詞匯的講解，僅限于對詞義、詞性以及單個單詞或短語發(fā)音的講解。這樣的詞匯講解，在一定程度上的確能夠減輕生詞給學(xué)生造成的理解障礙，給學(xué)生帶來一定的幫助，但由于缺乏對連讀、弱讀、同化等意群發(fā)音特點的講解，使得學(xué)生在聽力活動中對部分短語及長句依舊缺乏理解，導(dǎo)致他們聽部分短語及長句有困難，進(jìn)而致使其對整體篇章結(jié)構(gòu)的理解感到吃力。

課堂不注重諸如句子重音、語調(diào)等發(fā)音特點的講解。相較于中文，英文具有其獨(dú)有的發(fā)音特點。同一個句子中，不同的側(cè)重點會導(dǎo)致句子重音不同，而學(xué)生在理解句意的時候，往往需要辨析句子的重音。再者，在大學(xué)英語學(xué)習(xí)中，除了聽懂說話者的字面意思，學(xué)生通常需要理解句子背后的真正含義，而不同的語調(diào)傳達(dá)的說話者意圖亦有所差別，如升調(diào)往往表示不確定與質(zhì)疑，降調(diào)表示肯定或認(rèn)同。傳統(tǒng)的聽力課堂缺乏對這些知識的講解，導(dǎo)致學(xué)生不理解、不熟悉，從而對他們的聽力理解造成負(fù)面影響。

聽力教學(xué)與口語教學(xué)被割裂開來。傳統(tǒng)的聽力課堂注重聽力教學(xué)，使用教師講與學(xué)生聽相結(jié)合的教學(xué)模式，忽視了對學(xué)生口語能力的培養(yǎng)。以津橋?qū)W院的學(xué)生為例，學(xué)生普遍存在不認(rèn)識音標(biāo)或不會拼讀、發(fā)音不準(zhǔn)、不會連讀、弱讀等發(fā)音習(xí)慣差的問題，這就給他們的聽力理解帶來了不小的負(fù)向影響。在課堂上，教師缺乏對學(xué)生不良發(fā)音習(xí)慣的糾正，學(xué)生在不清楚、不熟悉標(biāo)準(zhǔn)發(fā)音的情況下進(jìn)行聽力活動，導(dǎo)致其對一部分乃至大部分聽力內(nèi)容似懂非懂，甚至聽不懂。

此外，聽力文本往往偏向日常口語交際，因此，在英語聽力材料中有大量的基本句型，通常它們表達(dá)的意思及意圖是固定的，而無論課堂內(nèi)外，學(xué)生對于這樣的基本口語句型的認(rèn)知僅限于看與聽，缺乏說與練的機(jī)會，因此學(xué)生無法進(jìn)行知識內(nèi)化。長此以往，這會給他們的聽力學(xué)習(xí)帶來不小的負(fù)面影響。

三、學(xué)生自身的發(fā)音習(xí)慣對聽力的影響

針對上述傳統(tǒng)英語聽力課堂中存在的三個問題，筆者總結(jié)共同點，并初步得出結(jié)論，即學(xué)生自身的發(fā)音習(xí)慣對其聽力有一定的負(fù)面影響。本文旨在通過研究、改善學(xué)生的發(fā)音習(xí)慣，繼而提高其聽力能力，促進(jìn)他們在聽力學(xué)習(xí)、考試與交際中有所提高、實現(xiàn)突破。

筆者結(jié)合自身多年的一線教學(xué)經(jīng)驗，制作了調(diào)查問卷，對學(xué)校二年級非英語專業(yè)的學(xué)生進(jìn)行抽樣調(diào)查。通過發(fā)放問卷，采用課堂觀察法，對學(xué)生在聽力課堂中的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行觀察，并收集有效問卷，總結(jié)出他們在聽力學(xué)習(xí)與日常交際中遇到的英語語音方面的難點。

研究對象：法學(xué)專業(yè)二年級學(xué)生42名，均選修大學(xué)英語聽說系列課程。其中，4名學(xué)生于2020年6月通過了大學(xué)英語四級（CET-4）考試。

研究方法：采用定性與定量相結(jié)合的研究方法，通過調(diào)查問卷和課堂觀察法來收集數(shù)據(jù)。

①問卷調(diào)查。筆者向班級42名學(xué)生發(fā)放調(diào)查問卷，對這些學(xué)生的英語成績、聽力水平、發(fā)音辨析進(jìn)行初步的了解。調(diào)查內(nèi)容包括：籍貫、民族、是否說本族語、是否通過CET-4考試、CET-4聽力成績、是否能辨析部分常見的易混淆元音與輔音。調(diào)查結(jié)果如下：

42名學(xué)生中，有3名少數(shù)民族學(xué)生，但他們均從小學(xué)習(xí)普通話，即中文（普通話）為其第一語言，英語為其外語，因此，在之后的研究中，民族語對英語口音發(fā)音的負(fù)遷移暫不納入考慮。

在CET-4考試中，英語聽力占總成績的35%，為了便于查看，筆者將分?jǐn)?shù)折算為35分制，將42名學(xué)生的聽力成績繪制成圖1。

從圖1的數(shù)據(jù)可以看出，大部分學(xué)生的聽力成績達(dá)到了及格線以上，以百分制計算，有22名學(xué)生的聽力分?jǐn)?shù)在60-69分區(qū)間，即剛好及格，而14名學(xué)生聽力分?jǐn)?shù)位于50-59分區(qū)間。聽力部分在CET-4考試中占比較重，學(xué)生的聽力分?jǐn)?shù)普遍并不理想，這也是造成很多學(xué)生CET-4總成績在及格線徘徊的重要因素。

由圖2可以看到，班上幾乎所有的學(xué)生（95.24%）無法完全分清長短元音/u：/和/u/。其次，大部分學(xué)生（83.33%）難以區(qū)分元音/e/和/ei/，76.19%的學(xué)生對/w/和/v/也存在辨音的困難。此外，42.86%和40.48%的學(xué)生分別面臨著混淆/z/與/e/及/s//θ/的問題。另外，33.33%的學(xué)生難以辨析/n/與/l/，23.81%的學(xué)生則會混淆/?/和/a：/。

②課堂觀察法。除了上述易混淆語音，筆者在課堂上還進(jìn)行了其他方面的觀察。本學(xué)期使用的教材為新世紀(jì)大學(xué)英語《視聽說教程3》，前八周已經(jīng)完成了前三個單元的課堂教學(xué)。筆者針對課本內(nèi)容，結(jié)合以往的教學(xué)經(jīng)驗，設(shè)計了課堂觀察表，重點關(guān)注學(xué)生在對意群的語調(diào)、連讀、弱讀方面的發(fā)音和聽力問題。

調(diào)查結(jié)果顯示，學(xué)生在對英語詞句的語調(diào)、連讀、弱讀方面均有一定的聽與說的困難，筆者對此進(jìn)行了如下總結(jié)：

弱讀把握不到位。學(xué)生對于輔音發(fā)音的認(rèn)知不準(zhǔn)確，如在“Have you finished packing？” “It is important to...”“in recent years”中，學(xué)生在遇到/d/、 /z/、 /t/等輔音時，習(xí)慣振動聲帶，用讀元音的方式去讀輔音，力求發(fā)音清晰、響亮。

學(xué)生在遇到帶有需要弱讀的元音音素時，習(xí)慣以單詞本身的發(fā)音套用在意群發(fā)音中，從而導(dǎo)致發(fā)音錯誤。如“...which is know as the...”“as a result of” “they are to take...”中的“as” “as a”“are to”，正確發(fā)音依次為/?z/、/?z?/或/?zei/、/r?t?/，學(xué)生卻錯讀為/?z/、/?z?/、/a：rtu：/。這一對元、輔音的錯誤弱讀，直接導(dǎo)致了學(xué)生在做題時出現(xiàn)聽了很多遍卻依然聽不懂，但一對照文本就能聽懂的情況。

連讀把握不到位。在“in the number of”“as a result of”“I put it on the dresser.”等表達(dá)中，學(xué)生會保留中文的發(fā)音習(xí)慣，逐字發(fā)音，無視“number of”“as a”“result of”“put it on”等需要連讀的地方。

由于學(xué)生對意群連讀的認(rèn)知不到位，導(dǎo)致他們在聽力活動中出現(xiàn)了聽得吃力甚至聽不懂的情況。然而，在把單個句子挑出來，反復(fù)聽兩三遍之后，學(xué)生基本上能完整復(fù)述，這從一定程度上說明學(xué)生對于連讀極其不熟悉。

語調(diào)、重音把握不到位。在句子語調(diào)方面，中英文有著明顯的差別，中文講究“字正腔圓”，整句語調(diào)變化比較小;而英文注重高低起伏，即使是每個單詞都沒有固定的音調(diào)，它們的發(fā)音受語境、說話者的態(tài)度等因素影響。據(jù)觀察，學(xué)生對此區(qū)別的認(rèn)知不到位，他們習(xí)慣于將中文的發(fā)音模式套用到英文中;更有甚者，由于不熟悉個別單詞，在遇到不會讀的單詞時就停頓，句子的語調(diào)發(fā)音更是無從談起。

此外，在英文發(fā)音中，無論是單詞還是句子，都需要有所側(cè)重。在句子中，根據(jù)說話者的態(tài)度以及強(qiáng)調(diào)內(nèi)容的不同，句子重音會有所不同，在這一點上，中英文差別不大。經(jīng)觀察，學(xué)生對于句子重音的把握無太大困難，他們的困難主要在于單詞中重音的把握。大部分英文單詞的音標(biāo)都標(biāo)有重音，而學(xué)生由于對單詞不熟悉，對單詞的重音把握不得當(dāng)，如“particularly”發(fā)為/p?t?'kj?l?li/， “ancestor” 發(fā)為/?n'sest?/等，而這種不熟悉，導(dǎo)致學(xué)生做聽力練習(xí)時相當(dāng)吃力。

通過上述數(shù)據(jù)收集與整理，筆者發(fā)現(xiàn)，學(xué)生自身的發(fā)音習(xí)慣確實會對英語發(fā)音造成影響。學(xué)生易混淆個別相似元音、輔音的發(fā)音，對輔音的發(fā)音不到位，忽視連讀，句子發(fā)音不流暢，對單詞的重音無法進(jìn)行準(zhǔn)確把握;而學(xué)生自身的不準(zhǔn)確發(fā)音，在很大程度上影響了他們聽力練習(xí)的準(zhǔn)確性。

四、對英語聽力課堂進(jìn)行改革的建議

本文以昆明理工大學(xué)津橋?qū)W院大二非英語專業(yè)學(xué)生為樣本，從學(xué)生的英語口語發(fā)音現(xiàn)狀出發(fā)，研究其發(fā)音習(xí)慣對聽力產(chǎn)生的影響。研究結(jié)果顯示，學(xué)生不良的發(fā)音習(xí)慣確會對他們的聽力造成負(fù)面的影響，從而直接影響到學(xué)生的聽力考試成績。因此，在日常聽力課堂教學(xué)中，教師在選用適合的聽力教材、材料之余，應(yīng)在教學(xué)過程中關(guān)注學(xué)生的發(fā)音情況，及時糾正一些不準(zhǔn)確的、錯誤的發(fā)音，強(qiáng)調(diào)詞句的重音、弱讀、連讀等發(fā)音特點，并提供大量的學(xué)習(xí)資源與練習(xí)機(jī)會，幫助與引導(dǎo)學(xué)生在日常學(xué)習(xí)中加強(qiáng)自身的英語發(fā)音，以促進(jìn)他們聽力能力的提高。

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