重現(xiàn)?重組?重建：課文“剩余教學價值”的增值路徑

【摘 要】在語文教學中存在著經典文本的教學價值未被充分釋放的現(xiàn)象，即課文存在著剩余教學價值。剩余教學價值的增值教學是指教師在使用經典文本完成既定教學任務后，再次使用該文本以提升其實際教學價值的教學。剩余教學價值可以作為回溯的經驗、對比的文本和延展的材料被再次使用。教師在進行增值教學時，應當以教學目標為點，重現(xiàn)文本;以學情基礎為線，重組素材;以語文要素為面，重建素養(yǎng)。

【關鍵詞】小學語文;剩余教學價值;教學增值

【中圖分類號】G623.23? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2022）01-0037-04

【作者簡介】王浩，華東師范大學（上海，200062）博士研究生，江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)景城學校（江蘇蘇州，215021）教師，一級教師，蘇州工業(yè)園區(qū)語文學科帶頭人。

陳先云在《長文短教 難文淺教》一文中提到，《賣火柴的小女孩》安排在三年級上冊童話單元，是要引導學生感受童話豐富的想象。[1]《賣火柴的小女孩》作為世界經典童話，其價值遠不止“感受豐富想象”。當其被選編為統(tǒng)編語文教材的一部分時，實際上是在其原有文學價值的基礎上被附加了教學價值，而教學價值的實現(xiàn)，不可避免地會限制其原有文學價值的實現(xiàn)。這些經典文學作品中未被開發(fā)的剩余教學價值應在教材體系中尋求再次進入教學的可能性，以達成促使學生語文素養(yǎng)的生長、追求教學價值最大化、實現(xiàn)課文剩余價值增值的目標。剩余教學價值指的是教材中經典課文在完成既定教學任務后未經充分教學的內容所具備的教學價值，即剩余教學價值 = 總教學價值 - 已用教學價值。其中，總教學價值是課文文學價值和教學價值的集合。

一、增值教學可能的樣態(tài)

經過篩選出來的課文剩余教學價值始終附著于文本，無法脫離文本而獨立存在，那蘊含剩余教學價值的課文在增值教學中將以何種樣態(tài)呈現(xiàn)呢？

（一）作為回溯的經驗，點燃已學

經驗是學習的土壤，學生的經驗包括常識、已知和已學。已知是可遷移的知識，已學僅指在課堂教學中接觸過的知識，是學習過程中量的積累，并沒有轉化為已知。原先的課文中的剩余教學價值僅僅在學生具備較低學習能力的時間點上作為已學出現(xiàn)，當學生具備更高的學習能力時，若教師將其再次復現(xiàn)，已學能夠迅速轉化為已知。

（二）作為對比的文本，拼出新知

原先的課文雖然已成為學生記憶中的一篇舊文，但不妨礙其成為群文對比閱讀的重要材料。舊文的好處有二：一是可以節(jié)省閱讀時間，提高學生閱讀效率;二是在新舊文本對比閱讀時，學生能以新的視角重新審視熟悉的課文，更易發(fā)現(xiàn)之前未關注的細節(jié)或結構，從而促進新知的生成。

（三）作為延展的材料，升級思維

統(tǒng)編語文教材除了設計如“資料袋”“閱讀鏈接”“作家卡片”等內容作為提升學生語文核心素養(yǎng)的教學補充外，舊文也可以成為其補充材料的一部分。舊文中的內容、語言現(xiàn)象、作家風格、主題思想等均可成為推動學生高階思維發(fā)展的重要資源。

二、教學增值的路徑

既然經典文本的教學價值確有剩余，也存在文本再利用的可能性，那剩余教學價值增值的具體路徑是什么？

（一）文本重現(xiàn)，以教學目標為契合點

1.依循文體，從一篇到一類。

文體意識是語文教學的目標之一，每種文體都有其獨特的學習價值[2]，依循相同的文體實現(xiàn)課文剩余教學價值的增值是一條重要途徑。相同的文體下，不同的課文會有相似的表達范式。統(tǒng)編語文教材三上第三單元由四篇童話組成，單元語文閱讀要素是“感受童話豐富的想象”。在進行四篇童話之一的《賣火柴的小女孩》教學時，教師若把教學目標僅僅定格在使學生通過小女孩劃燃火柴“看到”的景象感受童話的想象，那么，此文的經典性并未被充分挖掘。四下第八單元同樣是童話單元，由三篇國內外經典童話組成，單元語文閱讀要素為“感受童話的奇妙，體會人物真善美的形象”，其中，《海的女兒》同樣是安徒生的代表作。教師在教學《海的女兒》時，可以通過引入《賣火柴的小女孩》一文，實現(xiàn)兩篇安徒生童話的互相對照。這不僅有利于強化學生對人物真善美形象的感知和理解，更能使學生一窺安徒生童話的風格特色，從而實現(xiàn)從一篇到一類的認知遷移。

2.緊扣要素，從初識到夯實。

統(tǒng)編小學語文教材的語文要素是成體系、螺旋上升的。教師可以通過觀照相似而遞進的語文要素，實現(xiàn)課文剩余教學價值的增值。小說閱讀的學習經歷了從故事到小說的進階，故事學習重在關注起因、經過、結果三要素，而小說學習重在關注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象。六上《橋》看似是學生接觸小說的起點，但其實學生對小說早有感知。四下《“諾曼底號”遇難記》就是一篇經典小說，該文與《橋》一文有很多相似之處。但當時該文僅作為故事進行教學，不涉及情節(jié)、環(huán)境和人物形象之間關系的探討。所以，教師在教學《橋》時，可以通過回顧《“諾曼底號”遇難記》一文，勾連已有經驗，使學生“初識”小說的第一步邁得自然又穩(wěn)固。

3.融通主題，從感知到深悟。

教材中一些主題相同的舊文也可以補充到新的單元內，形成同主題的群文閱讀教學。四上《爬天都峰》的教學重點是引導學生按照起因、經過和結果的順序寫作，課文中關于勇氣的人文教學點并沒有被充分挖掘。五上《落花生》的教學重點是引導學生從對話中理解父親借花生不圖虛名、默默奉獻的特點，告訴孩子們做人要有用、樸實的道理。以上兩篇課文均屬于從生活的事件或者事物中汲取智慧的主題。六上《丁香結》的教學重點是引導學生從丁香結中體悟人生的豁達。與之前提及的兩文相比，本文是典型的散文，學生對丁香結這一意象的理解存在一定難度。教師若在此處借助《爬天都峰》和《落花生》的剩余教學價值，搭建理解物中見情的認知支架，便會促進學生生發(fā)對《丁香結》一文更深的體悟。

（二）素材重組，以學情基礎為串聯(lián)線

1.主輔相依，造理解的突破口。

四下《海的女兒》所在單元的語文閱讀要素為“感受童話的奇妙，體會人物真善美的形象”，但處于此階段的學生對童話閱讀的注意力依然在故事主要情節(jié)和人物的好壞評判上。課文《海的女兒》節(jié)選自該童話原文的開頭部分，學生從有限的課文內容中只能勉強體會到小人魚公主的“美麗”“古怪”“沉默”“富于深思”。該文后續(xù)故事的延伸閱讀隸屬學生課后自學內容，所以，教師在教學素材匱乏的情況下，難以指導學生形成閱讀童話的一般方法。此時，教師可以通過《賣火柴的小女孩》一文的引入，引導學生回顧奇妙想象的已學，建立從想象到感知真善美的理解路徑，進而使其將新習得的理解路徑用于理解并預測《海的女兒》一文的豐富內容上。

2.齊頭并進，設思維的平行線。

六上《橋》與四下《“諾曼底號”遇難記》有許多相似之處：其一，兩篇課文文體相同，均為小說;其二，人物形象相似，《橋》中的老支書和《“諾曼底號”遇難記》中的哈爾威船長都具備恪盡職守的品質，并且最終均身歿;其三，要素相同，兩篇課文在情節(jié)和環(huán)境描寫中都突出人物形象，符合六上第四單元“讀小說，關注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象”的單元閱讀要素要求。所以，教師在設計《橋》的教學時，可以在第二課時安排與《“諾曼底號”遇難記》進行對比閱讀，使學生的思維在兩篇并行的課文中來回穿梭，從而達到提升學生語文審辨思維能力的效果。

3.聚散有度，創(chuàng)方法的拓展區(qū)。

六上《丁香結》是宗璞的著名散文，理解散文需要讀者敏銳捕捉指向中心的語言素材，從而通過語感“拼”出散文的中心思想。六年級學生難以準確抓取與關鍵意象有關的語言素材，教師可以借助《爬天都峰》和《落花生》組合成小群文，引導學生從一篇到多篇，快速點化已學，提煉出“散文抓重點，中心在后面”的理解支架。聚散之間，學生閱讀方法的“武器庫”得到拓展，對課文的理解也水到渠成。

（三）素養(yǎng)重建，以語文要素為生長面

1.認知迭代，從特殊到普遍。

三上《賣火柴的小女孩》可成為四下《海的女兒》體會童話人物形象的突破口。教學《海的女兒》時，教師先以“你最想去海底世界的哪里看看呢？”為驅動問題，引導學生發(fā)現(xiàn)海底世界的神奇;再通過提問“你最想和故事里的誰成為朋友呢？”，激發(fā)學生關注并梳理主要人物形象，提煉出小人魚公主“美麗而富于深思”的人物特點。此時，學生對課文的理解仍浮于表面，無法實現(xiàn)從感知人物特點到體會人物形象的躍升。教師可以引導學生回顧《賣火柴的小女孩》中小女孩的悲慘遭遇和美好想象，使學生通過強烈的反差感再悟小女孩純樸、美好的人物形象，進而啟發(fā)學生找到并探究《海的女兒》中的“反差”，即“如此美好的海底世界，小人魚公主為何想要離開？”，最終悟得小人魚公主勇敢、向往自由的人物形象。這樣的學習經歷了從表象到內涵的認知活動，更將個例作品中反差的寫法化為安徒生童話的相對普遍的規(guī)律，從而實現(xiàn)了舊文的教學增值。

2.意識翻轉，從被動到主動。

在六上《橋》進行對比閱讀教學之前，教師應先落實以下基本教學目標：首先，在初讀課文的基礎上讓學生談談對老支書的印象;再引導學生以老支書的身份審視情節(jié)，讀懂“盯著”“喊話”“揪出”等細節(jié)動作，感悟危難時刻老支書的威嚴;緊接著，啟發(fā)學生以父親的形象再度品味情節(jié)，體會超越親情的大愛與責任;最后，啟發(fā)學生通過討論領悟結尾揭示人物關系的沖擊力。小說中的環(huán)境描寫相對人物形象而言是容易被忽視的，環(huán)境與人物形象的關系對于學生而言更是難領悟的。所以，教師在引入《“諾曼底號”遇難記》進行對比閱讀教學時，應在學生找尋兩篇課文的相同之處的基礎上，將教學重點聚焦在環(huán)境描寫上，引導學生以繪制情節(jié)地圖的方式梳理描寫環(huán)境的內容，探究環(huán)境描寫的特點和作用，從而得到環(huán)境描寫少而精的特點以及“推動情節(jié)發(fā)展”“襯托人物形象”的作用。教師在幫助學生借舊文解新文的過程中，學生的閱讀意識也由被動接受悄然翻轉為主動探究。

3.思維深化，從無為到有法。

六上《丁香結》所在單元的語文閱讀要素是“閱讀時能從所讀的內容想開去”。這里的想分為無目的地想和有目的地想，教師的教學指導就是要化無目的地想為有目的地想。在教學《丁香結》一課時，教師會發(fā)現(xiàn)很多學生在理解課文的中心段落上始終處于惑的狀態(tài)，對丁香結這個意象的理解過程與漫無目的地猜想過程無異。這時，教師可以采取群文閱讀的方式，來為學生解惑：首先，在回顧《爬天都峰》時，教師通過質疑“這篇課文僅僅是一篇游記嗎？”，引發(fā)學生反思并提煉出課文的重心在全文著墨較多的山頂對話;其次，教師通過引導學生再讀《落花生》，引導學生發(fā)現(xiàn)道理蘊藏在最后父親的話中;最后，教師引導學生綜合審視兩篇課文，提煉出“散文抓重點，中心在后面”的規(guī)律。當學生將此規(guī)律內化，再讀《丁香結》時，疑惑便會迎刃而解。通過回顧整個教學過程，我們會發(fā)現(xiàn)，學生在教學伊始之時對丁香結的理解處于“無法”的狀態(tài)，待教師通過舊文的介入幫助學生從簡單文本中提煉出閱讀的規(guī)律后，學生便“有法”理解丁香結了。

統(tǒng)編小學語文教材是語文教材研究的集大成之作，凝聚了眾多優(yōu)秀教師和知名專家的智慧，經歷了幾代人的努力，所以，教師理應懷有敬意地細細思考教材的優(yōu)化之路。以剩余教學價值審視每一篇課文，不僅是教師對課文的尊重，也是其努力通過現(xiàn)有教材促進學生語文成長的體現(xiàn)。理論上每一篇課文都有未盡的教學價值，但課文的再利用不可隨意而為，教師必須站在兒童的立場上，做到寧缺毋濫，優(yōu)中選優(yōu)。由此，才能真正實現(xiàn)教材的優(yōu)化。

【參考文獻】

[1]陳先云.長文短教? 難文淺教——用好統(tǒng)編小學語文教科書的幾點思考[J].小學語文，2020（10）：4-10.

[2]陳先云.文體協(xié)調：小學語文教科書課文的語言形式標準[J].課程·教材·教法，2016，36（12）：47-53，46.

（注：本文獲2021年江蘇省“教海探航”征文競賽一等獎，有刪改。）

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