地方院校教師教育“一體化課程教學”模式的 實施路徑

孫家明

（韶關學院 教務處，廣東 韶關 512005）

從國家政策來看，《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》等對教師教育改革提出了指導意見，強調要以學生發展為中心，關注師范生整體的能力發展水平和培養目標達成度［1］，圍繞師范生發展需求優化課程設置、有效配置教學資源。在此背景下，新的教師專業標準、教師教育課程標準是教師教育改革的指南，教師教育課程設置和教學改革也“如箭在弦”。從廣東政策來看，《廣東“新師范”建設實施方案》指出各中小學需要大量的優秀教師，要建設廣東特色“新師范”，推進政府、高校、中小學教師教育協同化，滿足義務教育優質均衡和普及高中教育對教師的需求［2］。因此，地方本科院校作為區域教師人才資源的供給者，必須結合國家、地方出臺的教師教育改革政策，思考如何進行更有效的教育教學改革，突出專業認證背景下“一踐行三學會”［3］目標定位，抓住教師教育改革過程中“課程教學”這個“牛鼻子”，精準回應國家與區域經濟社會發展對優質教師的需求。

當前教師教育課程教學在理論教學和實踐教學體系上存在相互分離的問題，比如在課程教學目標、教學任務方面銜接不夠，在授課時間、授課地點，以及授課教師方面也不盡相同，這種分離式的教學過程削弱了教師教育課程教學質量。國家人力資源和社會保障部推出“一體化課程教學”［4］改革模式，倡導理論教學與實踐學習相結合的職業教育教學理念。由此教師教育“一體化課程教學”模式主要依據國家教師專業標準，以學生發展為中心，借鑒教學內容、教材、教師、教學場地、教學評價、合作機制“六個一體化”方式，以典型教師工作任務來構建課程體系和教學設計，并安排教學活動，以提升學生綜合教學技能為落腳點。與傳統課程教學模式單純按照知識化的課程體系開展課程教學相比，“一體化課程教學”模式主要根據職業能力培養規律和典型工作任務來開展課程教學。由此可見，教師教育“一體化課程教學”模式的核心是按照“六個一體化”職業教育教學理論，在課程改革、教學過程、教學實施條件和教學評價等方面深化改革，進而不斷提升教師綜合教育教學技能。

一、地方本科院校教師教育課程教學模式的改革困境

目前地方本科院校教師教育課程教學模式改革面臨兩個方面的難題，從職前師范教育來講，符合高素質創新型專業化教師培養要求的“培養方案和教學計劃”“課程體系和教學內容”仍需深化，比如公共基礎課程系統化不夠，多而雜；學科專業課程存在知識體系本位思想，過于學科化；教師教育類課程學時與學分比重低，課程體系不健全；教育實踐課程形同虛設，教育研習、見習和實習時間較短。從職后教師教育來講，教師教育培訓課程理論講授多，實踐指導少，而且職前與職后課程處于分離狀態，銜接不夠，重復內容多，加上受到市場機制的侵蝕，農村地區、民族地區的優質教師逐漸流向城市、重點學校和發達地區，導致欠發達地區優質基礎教育師資資源匱乏。總的來講，隨著地方本科院校向綜合型大學轉型，教師教育處于弱化和邊緣化的地位，與基礎教育的現實需求又存在脫節，推進教師教育課程教學模式改革依然面臨系列問題：

（一）教師教育課程結構與學分設置不科學，課程實施缺乏標準

其一，從課程結構和學分設置來看，教師教育類課程與學分設置在師范特色方面不足。在調研中發現，地方本科院校教師教育課程結構主要包括公共基礎類課程（或通識教育課程）、學科專業類課程和教師教育類課程。一般而言大部分地方本科院校前兩類課程占總學分的70%，而體現師范教育特色的教師教育類課程，如教育學、心理學、學科課程教學論、教育實踐等課程占總學分的10%左右，并且在教學安排上，主要集中在大三、大四開設。當然也有部分地方本科院校為了強化實踐教學環節，將教育實踐課程獨立設置，但是教師教育類課程占總學分比例不足20%。其二，從課程實施來看，一方面在教師教育類課程實施上依然沿襲“老三門”，即開設教育學、心理學和教學法；另一方面教師教育類課程在教學實施中忽視課程標準的設計，缺乏與基礎教育教師職業相吻合的標準設計，存在因人設課或隨意設課的現象，從而使得地方本科院校教師教育類課程教學變得“無的放矢”，培養出來的“準教師”在知識與能力結構上，與中小學對教師的需求相脫離。

（二）教師教育類課程教材選編存在理論與實踐脫節的現象

其一，地方本科院校教師教育類選用教材存在重知識輕實踐的傾向。在調研中發現，地方本科院校教師教育類選用教材多數忽視了教育教學能力的培養，結果使得培養出來的“準教師”畢業后從事中小學教學工作時，短期內不能完全適應基礎教育教學工作，甚至有的難以站穩站好講臺，需要參加在職培訓，重新“回爐”培養。其二，地方本科院校教師教育類校本編寫教材與中小學教師專業標準對接不夠。教師教育類教材編寫內容陳舊，形成“教師厭教，學生厭學”的惡性循環。究其原因就是教材編寫的學科理論性過強，沒能反映基礎教育課程改革的最新研究成果和理論進展，與基礎教育實際嚴重脫離，比如僅僅依靠教育學、心理學、教學法等教師教育教材的學習，沒有將國家教師資格證考試標準的具體要求融入教材，從而中小學教師資格證考試通過率普遍不高。同時，在心理學、教育學和各專業學科課程教學論的教材編寫中，還存在教學內容雷同重復的現象，不僅影響了教學效率提升，削弱了教師教育類課程教材整體功能的發揮，而且也降低了“準教師”學習興趣。

（三）教師教育平臺與基地資源存在相對薄弱、相對分離的狀態

教育實踐的有效開展需要教師教育平臺與基地資源建設，才能為師范生提供必要的教學技能訓練。教育實踐主要包含教育見習、教育研習和教育實習，教育實踐開展的目的是為了使學生盡快由畢業生轉向教師，但是在角色扮演和轉換過程中，傳統教師教育課程教學模式的理論課與實踐課授課地點是分離的，致使教育見習、教育研習和教育實習往往流于形式。這種分離式的課程教學模式，一方面把傳統理論教學教室和校內實訓基地分開了，畢業生在開展教育實習前通常會在校內開展備課、寫教案、試講等實訓，但是由于校內實訓平臺和基地建設不足，實訓課程開設時間滯后，利用率不高，致使實際效果不佳。另一方面把傳統理論教學教室和校外實踐教學基地也分開了，教育實習一般安排在大三或大四，這時理論課程學習內容有的學生已經遺忘，不能為學生及時提供理論教學與技能訓練一體化教學環境，同時學生在實習過程中，實習學校很少安排實際體驗的中小學課程教學任務，使得“準教師”難以獲得真實的教師教育環境。

（四）教師教育的教學隊伍存在分布不均、各自分散的問題

其一，優質教師教育師資分布不均。伴隨經濟社會的發展，廣東義務教育非平衡現狀及矛盾越來越凸顯，因為粵北地區的優秀教師流向珠江三角洲地區，年富力強的教師比例偏低，地方本科院校高層次教師依靠外省引進，教學名師、高級教師等稀缺，教師成長受水平提升環境的困擾，存在創新力不足、教學和科研水平低等問題。同時隨著廣東“粵東西北高校振興計劃”的實施，粵東西北地方本科院校對優秀教師的需求也會進一步擴大化，這也對中小學教師的綜合素質能力提出了更高的要求。另外在粵北地區的城鄉中小學優質教師也存在外流現象，導致地方本科院校去城鄉中小學實習也缺乏優秀師資的指導。其二，地方本科院校教師教育的師資隊伍存在各自為戰的現象。如由于地方本科院校各院系把重點放在學科專業發展上，教師大部分把精力放在發表學術論文、評聘職稱方面，對于如何改進教師教育課堂教學，提高教學效果方面投入不足；在教師教育課程教學過程中，存在重教育原理研究，輕教學實踐研究，重理論講授、輕實習實訓；各院系對學科課程教學論教師普遍“不重視”，具備較好的課堂教學技巧、方法的教師比例少，具有教學綜合能力教育指導畢業生的教師缺乏，因而造成教師教育課程教學與中小學高素質創新型專業化教師需求嚴重脫節。

（五）教師教育課程教學評價主體、內容、方式、環節和效果存在缺失

目前地方本科院校對教師教育課程學生的學業評價普遍采取權重的考核評價方式，即將平時和期末考試成績按一定權重求和的評價方式，但是這種方式卻存在以下問題：其一，評價主體單一化。多重視校內教師對學生學業的評價，校外實踐指導教師評價所占比重較少；其二，評價內容片面。多重視理論課程的評價，實踐教學課程評價所占比重較少，過于重視知識學習的評價，忽視教育教學能力的評價；其三，評價方式單調。多采用考試試卷來評價學生的學習結果，運用職業能力測評等多樣化的考核方式較少；其四，評價環節斷裂，評價時機不夠及時。課程教學評價應該涉及到學習中、學習后和教育實踐后等多個環節，認識到不同的評價時機，對學生學業的促進作用也不同，而不是單純關注學習后的評價；其五，評價效果不全面。多重視評價的終結功能，或者對學習任務進行總結性評價，忽視課程教學評價的診斷性、發展性和導向性功能。客觀來講，教師教育課程教學評價指標應圍繞綜合職業能力教學目標的達成度來設計，課程教學評價的每一個環節應該注重評價的反饋活動，這樣不僅可以有利于監控學生學習情況，促進學習質量提升，而且可以幫助教師反思教學過程，改進教學方法，提高教學能力，實現教學相長的良好循環。

二、地方本科院校教師教育“一體化課程教學”模式的探索

針對上述問題，地方本科院校教師教育“一體化課程教學”模式改革，就是要實現理論教學與實踐教學、培養能力與崗位工作、實訓實習與頂崗實習三者相結合，培養適應時代和基礎教育發展需求的高素質專業化創新型中小學教師。

（一）完善課程目標、內容與方法，構建一體化教師教育課程體系

其一，依據國家教師專業標準，以教師綜合職業能力培養為目標，實現“目標一體化”。師范類專業人才培養方案是“準教師”培養的藍圖，人才培養方案修訂過程中，要明確知識與技能、專業能力與關鍵能力、職業情感與職業素質的綜合培養目標，以師范生教育教學能力培養為本位，把理論教學目標與實踐教學目標、學生發展與教師崗位結合起來，著力培養“準教師”的職業綜合素養，“根據職業能力與課程的對應關系，將課程進行分類整合，形成具有職業能力培養鮮明特色的課程結構”［5］，從整個人才培養方案指導意見設計到各個教學環節的落實必須圍繞培養目標進行。

其二，以典型教師工作任務為載體，改革與設計課程內容，實現“理實一體化”。教師教育課程內容要反映教師教育專業領域的新知識、新內容和新方法，緊扣教師職業的任務技能和知識點，把教師教育知識、技能及素養整合起來，強化在特定的、真實的職業情境中培養教師職業技能，重視“準教師”分析問題、解決問題能力的培養，突出理論教學與實踐教學的有機融合。基于“一體化課程教學”模式改革要求，可以將地方本科院校教師教育課程分為4大模塊：教學基本技能模塊主要包括：教育學、心理學、教師職業道德與教育政策法規、漢字書法訓練、樂理與視唱練耳和教師口才訓練等；教學研究技能模塊主要包括：教育研究方法等；教學專業技能模塊主要包括：學科知識與教學能力和現代教育技術等；教學實踐與組織管理技能模塊主要包括：微格教學實訓、班級管理與班主任工作和教育實習等。通過這些課程的學習與實訓，促進“準教師”由專業知識學習向教師職業能力養成轉變，逐步練就從事教育、教學所必須的系統化技能。

其三，以學生發展為中心，采用行動導向教學法，實施模塊化教學。“一體化課程教學”模式改革要以“主導-主體”教學設計理論以及“合作教學”理念為指導，強調師范生的主動參與、自主學習，應采用角色扮演、任務驅動等行動導向教學法。“準教師”的職業情感與職業素質主要通過師范生個體體驗內化來實現，而不是外在課程教學知識的強加，因而在教學中需要通過有意識地引導師范生體驗角色、扮演角色，運用個體反思、朋輩互評和教師點評等方式方法，讓“準教師”在充分討論、評議教師扮演者的真實情況中，理解教師角色的責任與義務。“準教師”經過再扮演、再評議，以及角色互換體驗，能夠使學生獲得知識、技能的同時，學會學習、養成職業素質，逐漸養成教師職業態度。當然這個過程也是一個從外鑠、認同再到內化的過程。此外教師教育課程教學要以模塊化形式展開。按照教師教育的培養目標、課程目標和教學目標，優化內容，循序漸進，遵循教師培養過程和學生學習規律科學設計教學內容，構建不同模塊課程內容之間的支撐關系，以及教師工作任務與知識技能密切關聯，從而為學生提供教師職業工作的模塊式課程體系。

（二）編寫一體化課程教學校本教材，實現教材建設一體化

教師教育“一體化課程教學”教材體系是課程實施的重要文本載體。地方本科院校傳統式教師教育選編教材適應于分段式的教學模式，與之相對，“一體化課程教學”實施的是模塊化教學模式，需要依據教師職業特征、職業發展規律以及典型工作任務，科學合理地設計教材單元內容，這樣舊有的知識化、學科化的教材編排體系顯然已經不適應了。一體化教師教育建材編寫需要地方本科院校主動與中小學在職在崗教師溝通，通過調查研究，深入了解中小學各學科教學的最新信息以及新教材、新課標解讀等新的教育思想和教學方法，以典型教師工作任務為載體，以解決實際問題為導向，通過體系化的教師職業工作任務，編寫相應的講義和配套新教材，指導學生開展理論實踐一體化的學習，引導學生解決教育教學實際問題。同時鼓勵地方本科院校教師按照“先講義，后教材，成熟一門，編寫一門”的要求，逐步構建適應教師教育“一體化課程教學”模式的教材體系，利用教育信息化的手段，探索校本教材編寫的新途徑、新形式。

（三）培養“雙師雙能型”教師，建立適應一體化課程教學團隊

“雙師雙能型”教師是教師教育“一體化課程教學”模式有效實施的人力支撐。其一，采用引進與培育相結合，打造一支既懂理論教學又能開展實踐指導的“雙師雙能型”師資隊伍。地方本科院校要發揮教師教育學院、教師教學發展中心與中小學教師發展中心的協同功能，活用職前培養與職后培訓的師資資源，運用專兼結合的方式，促進高校教師與中小學教師資源互聯互聘，規范一體化師資培養機制。其二，融通地方本科院校教師教育師資資源，構建一支熟悉理論教學與實踐教學的教學團隊。傳統式教師教育師資在教學中分布在不同的課程模塊，如負責教師教育公共課、專業理論課和技能實訓課指導教師是相互分離的，教師教育“一體化課程教學”模式要求在典型教師工作任務教學中組成教師團隊，他們當中有的具有較扎實的專業理論知識，有的具備理實一體化教材編寫能力，有的具備成熟的教育實踐技能，有的具備對教師教學技能分析能力等，這樣結合起來的教師教育團隊，通過相互配合共同完成“準教師”培養的教學任務，從而實現“教師一體化”。

（四）豐富一體化課程教學基地資源，規范管理網絡學習

“一體化”教室和實訓基地建設是實現教師教育“一體化課程教學”模式改革的重要環節。傳統式教師教育理論課堂教學與實訓授課地點是相互分離的，但是“理實一體化”的教學方法強調空間和時間的統一，一體化課程教學基地要求不僅能滿足理論課堂教學需要，而且可以適應技能訓練的要求。其一，建立與完善教師教育綜合訓練中心。地方本科院校要整合資源建立教師教育綜合訓練中心，為學生在同一課堂、同一場地提供滿足理論、技能、實踐等多種教學任務的基地，使得學生能夠在真實的教學情境中學習與實踐，提升學生對教師職業工作的認識，獲得綜合職業能力，實現“時空一體化”。其二，完善與建設教師教育資源服務平臺。地方本科院校可以運用“互聯網+教育”線上教育形式，通過建設教師教育精品課程、優質特色教材、教學名師影像資源庫以及教師教育在線教學綜合平臺等資源，推動教學方法與手段改革，鼓勵教師共建共享教師教育資源庫與學習交流平臺，同時加強線上網絡學習監控，從而為學生自主學習提供條件保障。

（五）強化課程教學質量監控，構建一體化課程評價體系

構建一體化課程評價體系是提升課程教學質量的重要保障。其一，體現評價內容的擴展化。從評價內容來看，教師教育課程教學質量不僅要有量的評價，也要有質的評價。應該將教育理論知識、專業技能、實踐教學、創新精神、教研能力以及職業道德和團隊合作能力有機結合并引入評價內容，推進考試內容的多元化、綜合化和考試形式的多樣化、集約化。其二，體現課程評價方式的過程化。教師教育課程教學質量評價要以學生發展為中心，將平時考核與期末考核、學習過程與學習成果結合起來，切實發揮評價形成性、診斷性和導向性作用，將課程教學評價貫穿于教學過程的始終。其三，體現課程評價主體多元化。多元化的評價主體參與不僅可以全面評價學生學習效果，而且能夠增強評價的有效性。教師評價只是課程教學評價過程中的一元，一體化課程評價體系強調發揮學生自評、朋輩互評、中小學校和社會評價的作用，比如可以與中小學協同探索“一課二講”“同課異構”等形式，并將評價結果反饋給學生和教師，促進學生改進學習，幫助教師改進教學，逐步建立“評價—改進”的長效機制，推動“一體化課程教學”在評價中發展、在評價中完善，推進課程教學形成螺旋上升態勢。

（六）建立“三位一體”教師教育校地協同育人機制

高校、地方政府、中小學校是推進教師教育“一體化課程教學”模式改革的關鍵主體。教師教育“一體化課程教學”模式改革，強調將多主體有機結合、形成有共同目標的利益共同體，逐步構建“校—地—校”協同治理、職前職后互融、專業發展評價、資源共建共享等良性機制。從高校自身來說，主要是完善教師教育理論課程與實踐教學體系，凸顯教師教育的實踐性特征。就具體措施而言，可以實行專業負責人和課程負責人雙責任制；實行高校和中小學雙導師制；組建校地教育聯盟關照基礎教育一線的實際需求，研究與推進區域基礎教育教師專業化發展；組建教師教育建設委員會，協同制定人才培養方案和課程體系，不斷提高教師教育教學質量。因而通過明確地方高校、政府、中小學在教師教育中承擔的不同角色，突破多主體合作的體制機制障礙與壁壘，有助于協同發揮整體功能，形成合力推動區域基礎教育質量提升的互動、共享、共贏的協同新機制。

三、結語

綜上所述，通過借鑒職業教育“一體化課程教學”理念，推動地方本科院校教師教育“一體化課程教學”模式改革，有利于實現教師教育課程教學目標從“知識學習”向“能力培養”轉變，教材內容從“學科化”向“任務化”轉變，教師角色從“理論型”向“雙師雙能型”轉變，課程教學資源從“固定教室、集體授課”向“時空一體化”轉變，課程教學評價從“終結性”向“形成性”轉變，課程教學主體從“單一化”向“多元化”轉變，因而教師教育“一體化課程教學”模式改革能夠推進高素質專業化創新型中小學教師的養育。