言意兼得，筑牢寫景類文本的教學支架
——從統編版《觀潮》一文的教學談開去

徐 紅

作為典型的寫景類文本，《觀潮》一文以生動形象的語言、持續深入的觀察，展現了錢塘江大潮來之前、來之時、來之后的壯觀景色，表達了作者對自然的無限熱愛和贊美之情。此文被編者編排在統編版四年級上冊第一單元，教學時則需要聚焦文本語言，想象文字表達的鮮明畫面和蘊含的自然之美，明晰作者的寫作方法，提升學生的語文核心素養。

一、遵循作者表達思路，深入細節理清結構

從學路的角度審視，學生對文本的感知并不是一下子直撲重點，而是要先從整體把握，再深入到部分，最后還需要進行整體的梳理和回歸。寫景類文本關注寫作素材的選擇和架構，教師要著力引導學生從文本整體性視角入手，梳理作者的表達脈絡，形成初步的閱讀體驗，蓄積為后續深入品析的認知基礎。

教學《觀潮》一文時，教師不要急于揭示課文內容，可以先從課文開篇“天下奇觀”的定位入手，為學生展示古往今來文人墨客盛贊錢塘江大潮的詩句：如羅隱《錢塘江潮》中的“怒聲洶洶勢悠悠，羅剎江邊地欲浮”；宋代詩人胡仲弓《錢塘江待潮》中的“潮至千艘動，濤喧萬鼓鳴”；劉禹錫《浪淘沙》中的“八月濤聲吼地來，頭高數丈觸山回”……。這些古典詩詞，言語淺近，淺顯易懂，學生在閱讀中能夠迅速將文字轉化為畫面，感受蘊藏其中的博大氣勢，在品味和閱讀中，形成了“未成曲調先有情”之境，蓄積了情感。

從整篇文章的視角來看，全文以“觀”為線索，以“潮”為對象，以“奇”為落腳點，依照錢塘江大潮來臨的前后過程，選擇素材、謀篇布局——這些初讀環節，就應該整體把握文本特征，對于四年級學生而言并不算難事，教師稍加點撥就可以讓學生豁然開朗，但如果止步于此，學生對文本的感知只能停留在固有的層次和骨架之中。

四年級作為從第二學段向第三學段的過渡，在整體把握文本、梳理文本結構環節，就不能僅僅停留在劃分層次、梳理語段的維度上，而需要將學生的思維細化到每一個部分，洞察部分與整體之間的緊密聯系，印證結構劃分的合理性和匹配性。比如潮水來臨之前，教師可以引導學生以概括的方式認識到，這個部分雖然沒有直接描寫錢塘江大潮，但前來觀潮的群眾人山人海，始終都保持著濃郁的興趣，就能從另外的層面反襯出錢塘江大潮之“奇”；而重點描寫的“潮來之時”，則通過潮水奔涌而來的遠近變化，分別從視覺和聽覺的不同維度，展現了錢塘江大潮的洶涌、壯觀之勢，將大潮之“奇”展現得無比鮮明；最后的“落潮”部分，重點描寫了時間之長以及人們對潮水的戀戀不忘、依依不舍，說明錢塘江大潮之“奇”，在人們心中留下了永恒的回憶。

描寫動態性的景觀變化，是寫景類文本的重要素材，作者運用“前、時、后”的順序布局，也是一種典型的謀篇藝術。很多教師教學這一類文本時，常常將學生的思維浮游于文章表層，以為只要將文章分成三個部分，梳理結構的目標就可以大功告成。事實上，當這種結構成為一種模式，面對類似文本，學生不需要細讀課文，就可以完成，這對于學生內在思維能力歷練和感知意識的發展，并沒有起到任何的作用。在上述案例中，學生在整體提煉出文本結構的基礎上，將思維伸向了文本語段的深處，從內容信息的層面，洞察了與表達中心之間的聯系，既把握了文本核心內容，又清楚了語段著力點的表達價值，真正從作者的創作思路，對文本形成了結構上的通透認知。

二、依托內容激活想象，深度感知景物特點

寫景類文本，旨在借助精準、形象的語言，展現所描繪事物或者景物的特點。這一過程，絕不是對客觀事物或者景物機械、生硬的再現，與攝像機拍出的視頻不同，而是融入了作者自身濃郁的主觀感受，這才是文字表達的獨特魅力所在。鑒于此，教學寫景類文本要借助文本語言所展現出來的信息，通過合理而大膽的想象，感受景物的特點，嘗試站在作者的視角，感作者之所感，習得作者的表達智慧。

先以“潮水來臨之前”為例，作者以一連串的詞語，展現了潮水來之前的寧謐與幽靜，教師不妨引導學生抓住“橫臥”“寬闊”等詞語，感受錢塘江江面的壯闊，為下文中大潮的雄偉壯觀埋下伏筆；也可以緊扣“江面平靜”“籠罩一層蒙蒙的薄霧”“若隱若現”等關鍵性詞語，引導學生想象：在遼闊的江面上，一層薄薄的霧靄橫貫江面，使得遠方的景物若隱若現，究竟是一幅什么樣子。在品味語言、想象畫面、組織表達的過程中，學生腦海中浮現出語言文字所描繪的景象，實現了與文本、與作者之間的深入對話。

教學“潮來之時”，則需要進一步喚醒學生原始的生活經驗，借助潮水來臨前后之間的差異對比，從視覺層面的形態和聽覺層面的聲音兩個維度，感受錢塘江大潮的來勢洶洶。比如剛開始時，還是“悶雷滾動”，但隨后聲音越來越響，教師可以引導學生將聲音與形態有機交融，從一開始的“一條白線”，到隨后的“逐漸拉長”，從“變粗”逐步“橫貫江面”，一直到最后甚至變成了“兩丈多高的水墻”。如此鮮明的變化、如此巨大的懸殊，形成了互為支撐和映襯的力量，同時給學生思維感知提供了鮮明的對比資源。教師不妨將這些關鍵性詞語，從語段中抽取出來，集中呈現，以進一步凸顯其對比價值，并引導學生在想象形態與畫面的過程中，展開拓展性再現：在這一形態下，潮水會發出怎樣的聲音呢？聲音伴隨著形態的巨大變化，而呈現出鮮明的變化軌跡，巧妙地將聲音和畫面進行整合、融通，從而使得原本機械僵硬的文字符號，以動態化、鮮活化的方式呈現在學生的思維意識中，將學生認知真正融入到文本的語言文字之中。

上述教學環節，從內容角度來看，經歷了由聲音到形態的轉化；從層次維度來看，也經歷了從信息到畫面的遞進。看似教學可以鳴金收兵了，但細細考量就會發現，這是從學生理解的角度，感受了錢塘江大潮壯觀、雄偉的特點，而作者蘊藏在課文中的表達密碼，并沒有得到真正的解構，更談不上內化和運用了。事實上，這篇文章之所以深受讀者喜愛，甚至比直接觀看拍攝的視頻更有震撼力，還在于作者在看和聽的基礎上，通過夸張、比喻等修辭手法所展現出來的聯想，比如“千萬匹白色戰馬”“浩浩蕩蕩地飛奔而來”“聲音如同山崩地裂”，這樣的表達表面上是作者的聯想，教師要讓學生看到作者在聯想過程中，對視聽成果的融合和對時空架構的自然切換，使得語言以生動形象的元素呈現出來，將鮮活的畫面感融入其中。

由此審視這一板塊的教學，教師充分開掘和運用了語段中所蘊藏的審美價值，將學生的思維推向了作者的行文頻率中，激活了學生的想象意識，并將這種思維意識融入到語言和幻燈片展現出來的畫面、視頻和音樂之中，對錢塘江大潮的特點進行了全方面感知，歷練了學生將生硬的語言文字轉化為畫面的能力。

三、多維解構表達密碼，推動表達能力發展

2011版《語文課程標準》明確指出：語文是一門關于語言文字運用的綜合性、實踐性課程。語文課程的核心目標就是要培養學生“正確理解和運用祖國語言文字的能力”。這就意味著語文學習停留在感知、理解的層面，絕不是真正意義上的語文學習，教師要將學生的思維置放在言語形式和作者的表達策略上，洞察和悅納作者蘊藏在課文中的表達密碼。寫景類文本堪稱語言文字運用的絕佳載體，所運用到的寫作方法也是豐富多樣，呈現出鮮明的言語形式之美、內在意蘊之美和真切的情感之美。這就需要教師充分發揮教材課文的“例子”價值，搭建學生感知和運用語言的平臺，在激活思維、強化運用的過程中發展學生的語言表達能力。

《觀潮》一文之所以能夠給人以鮮明的直覺沖擊，就在于作者對比喻、擬人、夸張手法的靈活運用。教師既需要引導學生借助這些表達所呈現出來的信息，感受大潮的壯觀雄偉，同時也需要站在表達的角度，洞察這些修辭手法所形成的表達效果。以重點語段第四自然段為例，在學生理解語言、想象畫面之后，教師趁熱打鐵，借助學生豐富的感性認知經驗，組織學生進行理性思考：為什么我們閱讀了這樣的文字，就能產生身臨其境之感呢？當學生從一個純粹的語文學習者的視角，重新審視這段文字時，就能從中探尋到完全不同的價值。

首先，多種修辭手法的綜合性運用。對于學生而言，比喻、擬人的修辭手法早已耳熟能詳，也能進行初步的運用，而夸張的手法，由于表達特點非常鮮明，只要教師稍加點撥，理解其表達效果，也并非難事。鑒于此，教師就不能將這一維度的教學重點設定在單一表達策略上，而需要多維感知幾種修辭手法的綜合妙用。比如“猶如千萬匹白色戰馬齊頭并進，浩浩蕩蕩地飛奔而來”這句話，之所以能夠給人留下異常深刻的印象，就在于多種表達手法賦予了其鮮活之感。細細考量，作者一是運用了比喻和夸張的修辭手法，將“錢塘江大潮”比喻成為“千萬匹白色戰馬”，一方面戰馬的顏色與潮水相仿，有視覺上的相似之處，同時潮水澎湃之感，與眾多馬匹的奔騰畫面，形成了表達的共同性。另一方面，“千萬匹白色戰馬”的奔騰畫面，也將震耳欲聾的聲音，以最形象化的方式展現了出來；二是在比喻手法之后，作者又迅速借助于擬人化的修辭手法，將原本并非人的大潮，以“奔”的狀態加以表達，不僅賦予了錢塘江大潮以生命氣息，同時也鑄造了獨特的力量之美。

其次，大量使用簡短的句式。由于錢塘江大潮來勢洶洶，速度極快，用“轉瞬即逝”也毫不過分，如果使用長句子，節奏冗長，不符合寫景類文本所寫之景的狀態，只有簡短的句式，才能順應潮來之時的韻律感，使得言語形式與所寫景象一脈相承。比如作者描寫一開始時的潮水，“拉長，變粗，橫貫江面。再近些，只有白浪翻滾……”一句中，兩個字和三個字，鮮明輕快的節奏，展現了大潮變化迅疾，可謂瞬息萬變，而“橫貫江面”“白浪翻滾”兩個四字詞語穿插其間，力承千斤，加上后面所運用到的“齊頭并進”“浩浩蕩蕩”“山崩地裂”等，形成了一系列形式整飭的語句，朗讀起來氣勢如虹，正是大潮壯觀質態的直接反映。

總而言之，寫景類文本既要從整體把握內容和結構，也要從細節感知其內容和特點；既要從信息層面歷練學生的感知和理解能力，也需要從表達的維度發展學生的遷移和運用意識。只有從言語和意蘊的雙重角度出發，才能實現“言意兼得”的教學效果。