回到歷史現場 明其理析其法
——任務群背景下文言文教學如何實現“德智融合”

金 薇 上海交通大學附屬中學

于漪老師在多年的教育教學基礎上，提出語文學科應在“德智融合”中擔負起“立德樹人”的責任和使命。當然，“德智融合”的提出經歷了一個動態發展的過程，而變化源自實踐：德智內容從最早的“思想性與工具性”到“道德情操人格氣質與工具性”到“自然人與合格公民”到“德育與智育”。德育與智育的關系也是不斷變化發展的，從早期的“課加講大道理”概念疊加式，到中期的“德育滲透”外加式（《語文學科是一門多功能的育人學科》），到“德智融合”的提出，既是回歸學科教學的本原，也是教學的覺醒。

任務群背景下文言文教學如何實現“德智融合”？這既是一個老問題，也是一個新問題。要回應探究這個問題，我們需要明確以下幾點：

第一，需要明確語文學科智育的內容。于漪老師《語文學科是一門多功能的育人學科》一文中指出：“給學生語文打基礎，切不可忽視智力的開發。點撥、開竅，把學生教得聰明起來，是語文教學育人的又一重要內容。培養學生聽說讀寫能力的同時，須有意識地在思維力、想象力、觀察力、記憶力、聯想力等方面，尤其是思維力的鍛煉方面下功夫。”于老師在多篇文章中強調語文智育的內容不應該是碎片化的知識點，而應該包括語文學科雙基、學生各種思維能力。她明確提出思維是智力的核心，也是構成閱讀能力的基本要素，閱讀教學離不開思維能力的訓練和培養，閱讀要以思維訓練為中心，選擇和轉換。

第二，需要明確語文學科德育的內容。于漪老師對語文學科德育內容的探索以“教人成人”為務，語文學科德育首先關乎“人之為人”，關乎個體的精神成長。在《在學科主渠道中獲得“有效”》中提出：“教育的本質是育人，教育學生做人是第一位的。引導與教育他們懂得做人的道理，養成做人的良好思想道德素質，養成做人的良好行為習慣，牢牢把握做人的底線，應是教育工作的重中之重。”這樣的表述在于漪老師的文章中大量出現，語文德育內容以“目中有人”為出發點和原則，培養學生正確的人生觀、價值觀和世界觀等關乎“人之為人”的關鍵要素。

于漪老師對語文學科德育內容的探索還肩負著民族傳承的使命與責任，以“民族傳統文化與民族精神培養”為務。她在《聚焦在文化認同上》中曾經指出：“語文教育從事的是母語教育，有傳承和弘揚中華優秀文化的天然優勢，當然應該義不容辭地擔當起民族精神教育的責任，尤其在文化認同教育方面應有所作為。”在于漪老師的文章中有不少關于“語文教學與民族文化傳承”的思考，并且逐漸完善、逐漸清晰——語文教學應該立足在文化的平臺上，隨文對學生進行民族歷史教育、革命傳統教育和人文傳統教育，實現在“政治認同”“國家意識”“文化自信”和“公民人格”等四個方面的培養和引導。

第三，需要明確德育與智育之間是“融合”關系。何謂融合？應該是合為一體，應該是無痕黏合的狀態。“德智融合”似乎很難明確定義，但是“德智融合”一定不是憑空說教、東拉西扯、貼標簽，它應該立足于“教材、師情、生情、師生課堂”。語文學科德智融合的前提是對學科智育德育內容的全面把握以及找準德智融合點，要全面把握語文學科智育的內容需要對學科整體教學內容有清晰的框架，正確地理解把握學科的性質、目的、功能，真正弄懂學科教學中有哪些不可違背的規律。

要全面把握德育內容需要建立一種意識并且貫穿于教學設計、教學實施的始終：語言文字是民族文化的根，教師的工作是“樹根”的工作。語文教學是母語教育，是培養學生對民族文化認同感和歸屬感，提升學生道德情操、審美觀念、人格的教育。語文教育的基本特征是“工具性和人文性”的統一。語言文字是體，人文內涵是魂，既不能丟掉語言文字的實用和訓練，也不能脫離語言文字談人文。

第四，明確任務群與學科“德智融合”之間的關系。什么是學習任務群？王寧老師在《基礎教育課程》2018年第1 期中有以下表達：“‘學習任務群’是在真實情境下，確定與語文核心素養生成、發展、提升相關的人文主題，組織學習資源，設計多樣的學習任務，讓學生通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究的自主活動，自己去體驗環境，完成任務，發展個性，增長思維能力，形成理解、應用系統。”它與過去的教學模式有內在的區別——課程中有文本，但不以文本為綱；有知識，但不求知識的系統與完備；有訓練，但不把訓練當作純技巧進行分解訓練。教師是組織者，學生是主體，師生互動。從上面的表述，我們可以發現，任務群在某種程度上恰恰是實現學科“德智融合”的具體抓手，或者說學習任務群的目標與“德智融合”的目標一致，促成人的成長，

明確幾個關鍵概念后，繼續探討任務群背景下文言文教學如何實現“德智融合”。

第一，需要找準單篇文本的德智融合點。教師需要深讀文本，對教材文本要有自我的讀解。教材的內涵是德育的依據和家園，教師對教材、文本的深入鉆研是“德智融合”的前提準備，能夠讀出這一類文本的“共性”，更要讀出“這一篇”中的“個性”，包括獨特的寫法和獨特的情義與思考。文言教學關注文本個性時，尤其要注意將單篇放入歷史語境，尊重歷史及其言說方式。整體把握文本教學價值后，需要找準文本的突破口，這個突破口應該在文本自身找尋，從語言文字入手。于漪老師《語文課要教出語文的個性》一文有如下表述：文本內容當然要探究，但內容是借助語言來表達的，因而，在探討內容的同時，必須咀嚼語言、推敲語言、品味語言，讓學生在學習過程中有自己獨特的體驗。學習任何課文，不管是怎樣的體裁，一般說來，師生至少有三個問題要把握：一是作者寫了什么，二是作者怎樣寫的，三是作者為什么這樣寫而不那樣寫。從思想內容到語言形式，從語言式到思想內容，進行不斷的閱讀、思考、體驗、感悟，真正讀懂，把握真諦。

文言文教學中尤其需要思考“文”與“言”融合，尋找從“言”進入“文”的最佳途徑。文言文的“言”有著鮮明的時代性，它是當下的“我們”與過往的“他們”聯系的橋梁，如果不經過橋梁，自然無法實現古今的對接。但是，它僅僅是橋梁，不是學習文言文的終點或目的地。從“言”到“文”是文言文教學的必然方向。在這個過程中，我們可能會發現蘊藏其中真正有價值的東西——中國人理想的倫理觀念，中華民族發展的密碼，甚至是其中的個體生命密碼。文言文教學需要在文字間沉潛，整觀文章，抵達文化，甚至深處的文明。

第二，要找準“這堂課”的德智融合點，教師不僅要對文本有自我解讀，更要對學生的閱讀起點進行自我的讀解。于漪老師非常注重教學中的“目中有人”，尊重學生閱讀的體會。她曾強調：“長期以來，教師為教而教的現象比較嚴重。教師考慮得最多的是教什么，即教學內容。熟悉教材，進行鉆研，寫好教案，向學生傳授知識，就覺得完成了任務。至于怎么教，學生才能學懂，學會，相對而言，考慮得就比較少。至于學生學習過程中會碰到哪些困難，怎樣才能克服困難，考慮得就更少了。”因此，于老師強調“須轉換立足點，要把從教出發的立足點轉換到從學生的學出發”。當下課改提出的“學習任務群”與這一點高度吻合。

教學假設階段，將教師的讀解與學情結合，將智育內容與德育內容融合，形成教學設計，找準“這一課”的德智融合點。于漪老師在《學科德育重在融合》中有較完整的表達：“要做到融合，就要對所教學科的個性特征深入研究，準確把握，然后對某個章節、某個內容反復推敲，找到知識傳承與思想情操熏陶感染的最佳結合點，進行‘無縫焊接’。”

第三，需要構建“立體化*多功能”的課堂推動德智融合的實現。于漪老師《立體化·多功能——語文課堂教學效率論》一文中針對較長時間以來，語文課常以平面展開的現象，提出語文課堂要樹立“立體化·多功能”的理念，并且給出了建議：“課要上得立體化，使思想、知識、能力、智力融為一體，發揮多功能的作用，課前須精心設計，須把教材的邏輯結構和教學過程的程序結合起來，探索最佳結合點。”

課要上得“立體化”可以有如下路徑：教師抓住文本中有點睛作用的字詞句，發掘豐富的文化內涵，關注文章結構，追問“為什么”，從而激發學生思維，將已有知識儲存、歷史經驗、現代生活緊密結合，在課堂交流中形成學生的“二次閱讀”經驗，還原歷史場景中引導學生認識歷史，立足當下思考未來。在立體化的課堂中，我們發現語言文字能力、思維的習慣、價值判斷、文化審美等都在不知不覺中融為一體。而這與當下語文新課程改革提出的“語文教學要培養學生語文核心素養”不謀而合。這四個素養本身之間就是這樣的融合關系：在課堂教學中要從語言、思維、審美、文化四維去考慮，并不是說一教語言、二教思維、三教審美、四教文化，而是“體”立而四維俱張，一課而功能同現。

以下將以統編版高中語文必修上冊第六單元《勸學》學習設計為例，談談“任務群背景下文言文教學如何實現‘德智融合’”。

該單元任務群定位在“思辨性閱讀與表達”：閱讀古今中外論說名篇，把握作者的觀點、態度和語言特點，理解作者闡述觀點的方法和邏輯，培養學生分析質疑，多元解讀的能力。

如何準確把握作者的觀點和態度？需要有以下意識：其一，除了掌握文章闡述觀點的方法，更要探討“如此闡述”的理性依據，即為何用“這種”闡述方式而不是“那一種”，發展學生實證、推理、批判與發現的能力；其二，除了知曉作者的觀點和態度，更重要的是回到歷史現場，理解“此篇”背后的立場和邏輯，誠如陳寅恪先生所說：“對于古人之學說，應具了解之同情。”有如此之看法，是因為面對古代經典之作，教學中常常有兩種情況：或從所謂“現代理性”立場出發否定傳統經典論說名篇，或看不到傳統經典論說文的特點，貼標簽式地解讀經典論說文的邏輯。這種情況說明部分教師缺少“就事論事，知其因果，包容理解”的態度。

在教學設計及實施中始終樹立“德智融合”意識，就有可能使教學避免上述兩種情形。基于此，筆者對《勸學》設計做了如下思考：從文章“以喻代議”的論說法入手，引導學生思辨認識古人“勸學”傳統及古代論說文的特點，并以此為起點探究思考“學”之于人的意義。

學生在預習作業中表現出“不懂”“不屑”的態度讓我決定對設計做些修改，從學生誤讀的“生”字入手，從字源，從荀子下的定義入手，引導學生理解“君子生非異也”，繼而在歷史語境中，重新認識并理解《勸學》看不見的起點“人性惡”，再引導學生審視“學而不已”的意義。這堂課中，學生自主學習、相互質疑、相互補正，對“勸學”有了新的認識，甚至原本很反感這篇課文的同學最后很有興趣繼續學下去。學生從文字出發，通曉文章，在質疑辨析中發展思維能力，在溯源探索中理解文化，在爭辯討論中培養了探究學習能力。回到歷史現場，明其理析其法，文言文教學中若能始終樹立并落實“德智融合”意識，有限的課堂才能激發學生無限的可能，才能推動學生核心素養的發展，助其成人成才。