風險社會理論視域下教育懲戒的缺失與重拾

林慧圓

(南寧師范大學 教育科學學院，廣西 南寧 530001)

近年來隨著教育部相關文件的出臺，教育懲戒已然成為現(xiàn)今教育界的一大熱點問題。2019年6月頒布的《中共中央國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質(zhì)量的意見》提出，要制定實施細則，明確教師教育懲戒權(quán)。同年11月，教育部向社會征求意見后公布了《中小學教師實施教育懲戒規(guī)則(征求意見稿)》，規(guī)定“教育懲戒是教師履行教育教學職責的法定職權(quán)”。2020年底教育部頒布《中小學教育懲戒規(guī)則(試行)》(以下簡稱《規(guī)則》)，第一次以部門規(guī)章的形式對教育懲戒的屬性、適用范圍、實施細則、程序、措施、要求等作出了較為詳細的規(guī)定，旨在把教育懲戒納入法治軌道。雖然文件對于教師教育懲戒權(quán)的使用問題已經(jīng)作了較為詳細而明確的規(guī)定，但當下教師“不敢懲”現(xiàn)象越來越嚴重，甚至成為了學校教育中的一種怪象，導致教師教育懲戒權(quán)使用的缺失問題。因此，本文基于風險社會理論視角，從制度、文化、系統(tǒng)與環(huán)境這三個維度來分析教育懲戒缺失的原因，并提出相應的解決措施，以期能夠讓教師重拾教育懲戒的權(quán)利。

一、教育懲戒缺失的表現(xiàn)

1.教師“誤用懲”

有學者通過問卷調(diào)查和半結(jié)構(gòu)訪談的方式選取中小學教師進行調(diào)研，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，13.5%的教師對“體罰是一種懲戒”持肯定態(tài)度，33%的教師也存在類似誤解。實踐中還有部分教師將體罰、變相體罰等行為認為是教育懲戒的形式，如很多教師經(jīng)常采用的用課本、直尺等教學工具敲擊的懲戒形式。可見，教師對懲戒與體罰概念區(qū)分不清，對教育懲戒形式存在認知偏差。由于缺少判斷標準，教師在實際教育情境中經(jīng)常容易誤用懲戒手段，也極易過度使用教育懲戒權(quán)。

2.教師“不敢懲”

教育懲戒缺失還有很大一部分原因在于教師受到各種因素的干擾和各主體施加的壓力，造成最終不敢使用教育懲戒權(quán)。比如，課后留校教導作為傳統(tǒng)的教育懲戒形式具有一定的教育規(guī)誡意義，是英、法、美、日等國家都在使用的合法的教育懲戒形式，我國頒布的《規(guī)則》中也將其歸類于“一般懲戒”形式。但有學者通過調(diào)研發(fā)現(xiàn)，當前極少數(shù)教師會使用這種教育懲戒形式。[1]究其原因，在很大程度上是由于學校的安全管理需要造成的。一些學校要求學生放學后盡快離開學校或者要求家長對學生是一對一接送，而且必須到點就放學，所以慢慢的就很少有教師敢使用“課后留校教導”懲戒形式。除此之外，“點名批評”在《規(guī)則》中也歸類于“一般懲戒”。但是在一線教學實踐中發(fā)現(xiàn)，部分教師對學生進行點名批評時卻受到來自學生的抵抗甚至“控訴”，這類問題在小學生當中尤其突出。于是，部分教師擔心受到學生“非議”而不敢輕易批評學生，長此以往教師逐漸不敢使用教育懲戒權(quán)。

3.教師“懶于懲”

根據(jù)教育懲戒的概念和價值得知，懲戒的使用主要是學校和教師為了通過對違規(guī)違紀學生施加矯治措施，來達到矯正學生過失、警示他人、維護秩序的目的。然而在教師使用教育懲戒權(quán)的過程中，部分學生認為是對他們的體罰，進而引發(fā)學生對教師管教的不滿。盡管教育懲戒的初衷是為了促進學生更好的發(fā)展，但是教育懲戒的手段仍傾向于通過采取排他性措施對存在失范行為的學生進行“懲罰”，實際上容易導致為了“解決問題”而懲戒，而非把懲戒融入“教育過程”，中小學學生容易有叛逆情緒和逆反心理，教師對于教育懲戒權(quán)的不當使用，會進一步助長學生的叛逆情緒，疏遠師生之間的關系。教師認為這得不償失，沒有從教育懲戒權(quán)的使用中達到懲戒的效果，也就漸漸懶于使用教育懲戒權(quán)。

二、風險社會理論與分析框架

現(xiàn)代社會已經(jīng)成為一個高風險社會。1986年，“風險社會”(risk society)的概念由德國著名學者、社會學家貝克在其德文版的《風險社會：邁向一種新的現(xiàn)代性》一書中被提出。隨后他又發(fā)表了《全球風險社會》等著作，這些著作形成了關于風險社會理論的基本框架。[2]貝克認為，人類歷史上各個時期的各種社會形態(tài)從一定意義上說都是一種風險社會，……風險伴隨著人類社會發(fā)展的各個階段，而只有當人為因素成為風險主要來源后，風險的結(jié)構(gòu)才發(fā)生了根本性轉(zhuǎn)變。可以說，人類既是風險的制造者也是受害者。在貝克開始對現(xiàn)代社會風險及風險社會進行研究之后，吉登斯、盧曼、拉什等學者也加入其中形成了諸多理論觀點。一般來看，目前主要形成了制度、文化、系統(tǒng)與環(huán)境等三個研究維度。[3]

隨著風險在社會領域的拓殖，教育懲戒行為也帶有了強烈的“風險”特征。[4]從上述教育懲戒缺失的表現(xiàn)來看，目前存在教師“誤用懲、不敢懲、懶于懲”等現(xiàn)象。之所以“不敢懲”是因為教師“誤用懲”，導致教育懲戒行為的復雜性伴生風險，懲戒后果難以預料；又因為懲戒責任主體缺失，使教師“不敢懲”，所以長期形成了“懶于懲”的局面。可以看出，正是教育懲戒行為帶有強烈的風險特征，教師“不敢懲”橫亙在“誤用懲、懶于懲”這兩者中間，因而解決教師“不敢懲”問題成為重拾教育懲戒的關鍵所在。風險社會理論的制度、文化、系統(tǒng)與環(huán)境這三個維度，可用來進一步分析造成教育懲戒缺失的原因。

三、教育懲戒缺失的原因

1.制度失范，尚待完善

教育懲戒缺失的一大原因來自制度的失范。雖然說教育部近些年來也有出臺教師教育懲戒權(quán)使用的相關政策，也對教育懲戒下了明確的定義，但政策都只是停留在理論層面，太空泛，沒有具體到實際操作層面。所以，盡管有國家政策的支持，不少學校的教師還是懼用教育懲戒權(quán)，對學生的不良行為依然“不敢懲”。正如貝克所說，現(xiàn)代社會由于人類自身知識的增長和科學技術的迅猛發(fā)展，“人化環(huán)境”和“社會化自然”形成，取而代之的是不明的和無法預料的風險成為現(xiàn)代社會的主宰力量，社會充滿了各種人為的風險。按照這個說法，當學校教師在行使教育懲戒權(quán)的時候，也會因為把握不住適度的標準，而常被認為過度使用教育懲戒權(quán)。此外，現(xiàn)今學生對于自身人權(quán)的保護意識顯著增強，教師只要使用一點點的教育懲戒就容易被看作是對學生造成傷害，由此而來的學校和家長的問責，甚至是家長的惡意報復都使教師處于懲戒風險之中。教師面對這種突如其來的人身安全風險時，國家的有關制度和政策卻沒能及時跟上起到很好的保護作用，所以當制度無法有效應對時就出現(xiàn)“有組織的不負責任”①問題。面對制度失范帶來的制度化風險，教師也承擔不起，所以也就進一步造成了教師不敢使用教育懲戒權(quán)和教育懲戒缺失的局面。

2.責任主體缺失，教師獨擔風險

從風險文化的角度來看，造成教育懲戒缺失的一大原因在于人們對社會的風險意識增強，對于任何對自身可能帶來威脅的行為都容易帶有抵制情緒。雖然中國傳統(tǒng)教育觀念一直提倡尊師重教，但隨著社會的現(xiàn)代性發(fā)展，人們的觀念在不斷更新中，部分學生對于尊師重道不再那么看重。相反，隨著網(wǎng)絡時代的發(fā)展和層出不窮的信息帶來對頭腦和認知的“轟炸”，年青人更加有自己的想法和個性。所以，不同于以前教師偶爾“打罵”學生能夠被接受，現(xiàn)在教師對學生的任何“不滿”情緒都有可能被放大并快速傳播。21世紀之后的教育管理模式發(fā)生了很大變化，不管是學校高層領導、教師還是學生抑或家長，只要學生在學校里受到傷害，那么第一個被問責的就會是任課教師或者班主任，其次是年級長再到學校領導。特別是如果因為教育懲戒權(quán)的使用對學生造成所謂的“傷害”，那么教師就會首當其沖受到來自教育部門、學生家長甚至是學校領導的層層施壓。就算教師使用教育懲戒權(quán)得當，也有可能被當成學校的“替罪羊”，甚至最后還可能因此丟了“飯碗”。

3.體系失整，權(quán)責不明

從風險社會理論中的系統(tǒng)與環(huán)境角度看，造成教育懲戒缺失的很大原因在于整個教育的大環(huán)境中不同主體對教育懲戒的了解過少，以及教育系統(tǒng)中不同組織之間的溝通存在堵塞和缺乏配合。德國教育懲戒的制度設計被安排在各州學校法中“學校關系”的子標題下，這表明教育懲戒依賴于包含教師教育懲戒權(quán)在內(nèi)的一整套處理系統(tǒng)和不同決議機構(gòu)，且涉及校內(nèi)外不同主體間的關系，包括教師與學生、學校與學生監(jiān)護人、學校與上級教育監(jiān)管部門等。不同懲戒措施由不同機構(gòu)決定，在實施過程中需要處理校內(nèi)外不同主體間的關系，比如何時告知學生監(jiān)護人、是否告知上級教育監(jiān)管部門等。這種多層級參與、不同主體決議的教育懲戒體系體現(xiàn)出較高程度的整合性。相比之下，我國目前部門之間缺乏教育懲戒的配合，僅靠教師一人實施教育懲戒權(quán)和承擔懲戒后果，可想而知有多么吃力。

四、重拾教育懲戒

1.規(guī)范制度，完善細節(jié)

若想讓教師重新干預且恰當?shù)匦惺菇逃龖徒錂?quán)，還需要對教育懲戒的政策予以不斷地完善和細化。在這方面，可以有選擇地借鑒英美等國家教育懲戒的經(jīng)驗。英美等國的教師懲戒制度中對于教師懲戒的方式有很清晰的說明，因此教師、學生和社會各界都比較清晰地認識和認同懲戒權(quán)力的涵義，如言語責備、罰站、罰做額外作業(yè)、罰做額外勞動、取消特權(quán)、沒收特定物品、課后留校、責令離開教室，等等。這些國家的制度中還對各類懲戒實施的條件、程序、遵循的原則、后果等有明確表述，這樣就大大減少了教師懲戒爭議的發(fā)生。美國“零容忍”政策②的變化表明美國教育懲戒政策已經(jīng)開始由“功利主義”向“關懷倫理”轉(zhuǎn)變，這啟示我們在完善相關政策時要避免重蹈美國早期錯誤做法的覆轍。

2.反省自我，正看懲戒

部分教師意識里面認為一旦對學生使用教育懲戒權(quán)就有可能給自己帶來不必要的麻煩。比如，學生的惡意捉弄和惡語相向，甚至是來自學生家長的惡意報復。因為現(xiàn)實中也的確發(fā)生過因為師生關系的糾紛而造成教師被學生傷害甚至致死的案例。雖然這些案例在整個學校教育發(fā)展歷史上占極少數(shù)，但卻被無限放大了，隨之而來影響著教師對自身安全意識和風險防范意識的日益增強。在教育教學過程中，使用過教育懲戒權(quán)的教師數(shù)不勝數(shù)，被教師因為不良行為而進行教育懲戒的學生也不勝其數(shù)，就連所謂的“好學生”也不乏被老師懲戒過。但是仔細想之，為什么大多數(shù)被懲戒的學生并沒有對教師實施報復？是因為使用教育懲戒權(quán)一直都伴隨著風險，是我們放大了教育懲戒權(quán)的使用對教師造成的人身安全風險；再或者其實是因為教育懲戒權(quán)使用不當可能帶來的隱形風險。

3.多元主體，理解共識

造成教育懲戒缺失的部分原因在于相關部門內(nèi)部之間職權(quán)不明和各主體之間缺乏配合。與教育懲戒權(quán)實施有關的主體無外乎學校、教師、學生、家長以及各級教育職能部門，為使教育系統(tǒng)內(nèi)部各組織和角色之間都能對教育懲戒有一個正確的認識和行使，可以采用一些管理智慧，比如師生共同制定校規(guī)校紀，充分發(fā)掘各類有針對性的批評方式，家校合作形成教育合力等。對于教師來說，只有明確教育懲戒權(quán)的邊界才能知道所謂的“懲戒”是什么，也因此才有可能知道一旦超過這個邊界會帶來什么風險。對于學生來說，一部分教師由于師德問題和扭曲的教育觀隨便濫用教育懲戒權(quán)，也容易給學生造成傷害和隱患。因此，要加強師德師風建設，學校在選拔招聘教師的時候一定要嚴格把關，不僅看重教師的業(yè)務能力，還要注重新教師的道德修養(yǎng)，把對教師的師德考核放在第一位，做到把風險杜絕在源頭上。

注釋：

①德國社會學家貝克的風險社會理論中，有一個概念特別值得重視，即“有組織地不負責任”。他指出，公司、政策制定者和專家結(jié)成的聯(lián)盟制造了當代社會中的危險，然后又建立一套話語來推卸責任。

②1994年美國正式將“零容忍政策”確立為國家公共教育政策。在實際執(zhí)行中，教育部門和學校將“零容忍”的行為從學生持有槍支逐步擴展到學生持有毒品或酒精，及至違反校紀校規(guī)的不當行為。對于違反校紀校規(guī)的學生，無論學生的行為如何輕微，都要給予嚴厲的懲戒，主要包括訓誡、剝奪部分權(quán)利、體罰、學業(yè)制裁、短期停學、開除、懲戒性轉(zhuǎn)學等。