小學教學中合作教學法研究綜述

■ 吉林師范大學 付元元

1 合作教學法的概念界定以及理論依據

1.1 概念

在近十幾年來的研究過程中,專家以不同的層次、視角和方向對于合作教學法進行了一定程度的研究,于是獲得的概念也都不盡相同。關于合作教學法,代表人物有英國教育家賴特、美國教授斯萊文、美國明尼蘇達大學約翰遜兄弟等,還有我國著名教學家王坦、王紅宇等。在認真地閱讀國內國外的專家對合作教學法研究的結果過程中發現,雖然許多專家學者的研究視角不同,但對其定義仍有共識。

美國斯萊文教授認為,合作必須以分組的形式進行。在教學過程中,小組的全體表現是最終的評價標準。它是一項由教師主導、學生主體的活動,是有著明確教學目的和目標的以目標為導向的活動。約翰遜兄弟強調,合作教學時學生在合作的過程中可以起到相互影響和促進的作用。我國的王坦也提出了學生應該以小組為單位,在教學活動中強調老師的主導地位,小組里的同學互相幫助、一起進步的教學方式。

因此,合作教學法就是以小組為基本組織單位、以教師為主導、以學生為主體、以明確的教學目標為指導,小組內的學生共同進步、共同學習,最后以小組成績作為評價標準的教學活動。

1.2 理論依據

合作教學法在國內外正在以飛快的速度發展,并且通常會應用在各個學科的教學過程中,由此可以得出合作教學法具有普遍適用的特性。至于合作教學法為什么能受到這么優厚的待遇,這是與它的理論價值是分不開的。

1.2.1 建構主義理論

建構主義理論代表人物有皮亞杰、科爾伯格等。建構主義尤其強調學習者的主動性,并將學習視為一個過程,在這個過程中,學習者從自己已有的智力經驗中建立理解。他認為孩子對外界的理解是一個建構的過程。兒童與外界環境的互動,使其認知結構逐漸完善。羅伯特·斯滕伯格在皮亞杰理論的基礎上,更深入地發展了建構主義理論。他們認為個體的主動性在知識的建構過程中起著重要的作用。在合作教學過程中,課堂是一個學生合作解決問題的過程,如果遇到了問題,學生可以通過討論的方式形成一個建構的過程。

建構主義理論認為,個體在他人(老師和同學)的幫助下學習,在一定的幫助下學習知識的獲取是通過意義的建構來完成的。由此,建構主義理論提出,知識不是老師傳授的,而是學生主動地學習獲得的。這反映了學生在課堂中是主體地位,教師是課堂學習的引導者和組織者。其中,學生積極主動地試著去解決在建構知識過程中會遇到的問題,這是個體主動性的重要體現。合作教學的過程和建構主義的理論是互相符合的,因此,合作教學法的理論依據之一就是建構主義理論。

1.2.2 選擇理論

選擇理論誕生于美國,是著名學者格拉斯所提出的。按照選擇教育的理論來說,選擇性理論是一種滿足學生需求的理論。衡量一所學校教育成功與否的標準不僅僅是對學生成績的判斷,更重要的是學校對學生的心理建設是否到位,是否給予學生細心的培育。學校是滿足學生心理需求的地方,負責找到學生心中最重要的東西即自尊,以及他們的歸屬感等心理追求,學校滿足了以上需求,那么學生關于學習的追求也不會變成一件難事,必然水到渠成。

換言之,在現今的教學過程中出現的不好的普遍現象,比如學生不主動學習、成績較差,并不是學生笨造成的,而是沒有學習的興趣,就沒有學習的動力。如果學校能夠利用各方的力量,努力滿足學生對自尊和歸屬感、自由和娛樂的心理需求,那么學生也會積極地配合學習,學習成績理所當然地提高了。

2 國內外研究現狀

2.1 國外研究現狀

17世紀以來,在課堂上一直采用的是夸美紐斯的班級授課制。全班教學確實可以提高教學效率,但其缺點也逐漸暴露出來,結果顯而易見改革也正在到來。這些改革的目的可能打破了傳統授課制帶來的刻板性。18世紀,以小組為單位學習在英國已經很普遍了;到了19世紀初,這種學習方法傳入美國,而且還得到迅速的發展,特別是杜威將合作學習作為他“邊做邊學”教學方法的一部分。直到20世紀80年代中期,合作教學法這一概念被蘇聯教師沙塔洛夫提出,并逐漸形成了一套比較完整的教學理論。美國、英國、澳大利亞等幾十個國家的學校,都開始在課堂中進行實踐。此外,許多學者都在從事合作教學的研究,這導致教學方法在組織、實施和教學等方面獲得了不錯的科研成果。

羅伯特·斯萊文(美國著名教育心理學家),認為“合作學習是指使學生在小組中從事學習活動,并依據他們整個小組的成績獲取獎勵或認可的課堂教學技術。”約翰遜認為,作為一種教學策略,合作學習擁有結構性以及系統性,必須根據學生的能力、性別和其他因素將學生分成小組,以提高學生通過開展團體合作、提高學生對團結與合作的認識、提高學生對解決問題的信心,從而實現集體目標。合作教學法是基于學校的教學模式,有效的教學方法可以一起提高學生的學習效率,幫助成績較低的學生學會知識點。合作教學的真正含義是小組教學,它結合學生的需求來部署課堂,以確保超過90%的學生達到教育目標。基于公平教育的考慮,教師必須充分考慮班上三分之一的學生在開發教學內容、教學方法和培訓過程中的學習情況。約翰遜兄弟(美國明尼蘇達大學合作學習中心研究者)認為,合作學習就是在教學中運用小組的方式讓學生共同努力,使自己和他人的學習達到最大化。

2.2 國內研究現狀

關于合作教學法,國內的研究甚至比國外還要早,《學記》中就提到“孤學無友”,古人的智慧早已潛移默化地實踐了合作學習活動。朱熹(南宋的儒學大家)在教育教學方法上一直強調兩點:一是注重自學;二是鼓勵不同的學派之間的交流和質疑。到20世紀80年代,合作教學的詞匯才開始進入中國并吸引我國學者的注意力,20世紀90年代初,許多學者積極參與研究和調查,并迅速從沿海地區傳播到大陸,并在實際教學過程中得到了廣泛的應用。

丁邦平教授在《合作學習——大面積提高學業成績的理論方法》中認為,與傳統的課程活動相比,在課外活動中學生會更加踴躍地進行到學習這一活動中去,而且對于自己應該完成的學習活動,會更努力地完成。并且,他覺得學生的合作能力也并不是與生俱來的,而是通過一次次的小組合作鍛煉出來的,靠的是后天培養。那么在學生的學習過程中,合作能力也可以像聽說讀寫一樣,可以培養、可以經常練習。我國著名合作教學教育家王坦在《試談合作學習對現代教學論的貢獻》中認為,合作教學法不局限于提高學生的成績,讓學生主動地將學到的知識運用到現實生活中才是合作學習的一大優點。合作教學法可以看作是在教學的過程中雙邊甚至是多邊交流的一個過程,在教學過程中,學生積極發揮自己的“表演技能”,主動地進行滋味展示。

3 現有研究的不足

3.1 理論與實際結合不緊密

合作教學法在我國早就有萌芽,并應用于實踐。但是一直無人系統的研究其理論,直到20世紀90年代初我國學者才展開系統研究,但是這就直接導致了理論與實踐發展的時間嚴重不均。教師都知道在教學過程中要運用合作教學法,但是具體怎樣用卻不知。

3.2 與教學的實際聯系的不緊密

任何一門科目都可以使用合作教學法,但是每一門科目都有其獨特之處。數學就是要求學生具有一定抽象思維的學科,對于小學生的邏輯思維能力有比較高的要求,對于小學學生創新能力的要求也比較高,但是由于小學生的年齡還是較小,學生的智力發展還處于不成熟的階段,抽象思維能力和理解能力不足。不過,小學生與生俱來的極大的好奇心可以被老師緊緊抓住的話,有利于培養學生對數學學習的興趣,增加學習數學的積極性,從而讓學生愛上數學,這就要求教師要在教學過程中密切運用合作教學法,根據數學這門學科專門打造實踐方法。