她這么優秀 為何要自殘

■ 武漢市東西湖區吳家山第二中學 劉 欣

一、案例背景

初二年級的一位心理委員小M急匆匆地跑到我的辦公室，確認沒有其他人在場后，一邊喘著粗氣一邊不解地說：“老師，我剛才在廁所看到我們班的小L用小刀劃自己的手，手上已經有好多道傷痕了！老師，她這么優秀，為什么會自殘呢？”緊接著，她告訴我一些關于小L的情況：成績優秀，穩居班級前5名；人際關系尚可，有幾個總在一塊玩的朋友；老師眼中的好學生；唱歌非常好聽……

我建議小M密切觀察小L自殘時的表現，除劃手外，有沒有捏、掐、撞擊等其它傷害自己的行為、自殘的頻率、傷口嚴重程度等，并伺機與她聊一聊，詢問近況，若其反饋情緒或生活遇到困擾，則提議她到心理輔導室與心理老師談一談；若發現情況嚴重，則立刻上報給我或者班主任老師，以防發生重大危機事件。

在小M的勸說下，小L很快預約了心理輔導。初進輔導室，小L動作緩慢，眼神躲閃，聲音微弱，表達不連貫，剛開始說幾句話后示意想喝水，一口氣喝了兩杯水后，情緒稍緩和，但有明顯的吞咽口水的聲音。通過交談，我了解到小L的具體情況：2歲開始，父母外出打工，她和爺爺奶奶住在老家，過年才能見面，弟弟（小其5歲）出生后一直隨父母生活。初一時，父母將她接到身邊，從縣城老家轉學到現在的學校。在學習上，母親對她抱有極高期待，希望其能穩上區內最好的高中。小學時，小L一直成績優異，是很多家長眼中的“別人家的孩子”。剛轉入校時成績位于班級30多名，年級300多名，后通過努力有了現在的學業狀態。小L看重友情，但總覺得身邊沒有真心的朋友，平日喜歡在網上與朋友們聊天，不太愛參與學校活動。疫情之后，她感覺和朋友們的關系疏遠了。她的自殘行為始發于一周前，無意中有過一次體驗，覺得非常舒服，便喜歡上這一舉動，但害怕別人看到，所以一般在獨處時實施，且總把衣袖拉得很低。她的傷口比較淺，有過自殺意念，但未真的實施，也無具體計劃。

二、案例分析

1.客觀因素

（1）家庭教養環境。小L渴望父母的關愛和陪伴，但從2歲開始被迫與父母分開，父愛母愛的缺失使其缺乏安全感，無法形成安全型依戀，以致她與人交往時，無法輕易打開心扉，建立穩定滿意的人際關系。弟弟的出生給其帶來了巨大的心理沖擊，尤其是父母一直將弟弟帶在身邊照顧，卻將其安置在爺爺奶奶身邊，這一舉動更加深了其對父母、弟弟，甚至自己的負面情緒和認知。

（2）社會支持系統。在老家時，有爺爺奶奶和朋友能夠理解、關心小L；到新的環境里，她誰都不認識，甚至與父母和弟弟之間都有一種說不清的陌生感。初一時，她努力縮短這種距離感，然而母親高壓式的教育，讓她感到越來越壓抑；與朋友的相處，也不盡如人意——每次有困擾都找人傾訴，時間久了，次數多了，大家也疲了，沒那么有耐心像之前一樣安慰她。

2.主觀因素

（1）過往經歷。曾經的小L是班級乃至學校的佼佼者，受人仰視和夸贊?，F在，她的學習名次一落千丈，這使她備受打擊。她想過放棄，但成績又有了起色，訂了目標，卻又離目標無比遙遠。這種現實自我與理想自我，現在的我與曾經的我的強烈對比，讓其焦灼不已。

（2）個性特征。小L是一個自尊心強，追求完美的個體，且具有低效能的歸因模式。當遭遇逆境時，她的內心沖突表現得異常強烈。她無法接受自己不是環境中最好的那一個，并習慣將失敗原因歸結為能力低、智力不如別人等內部、穩定因素，將成功原因歸結為運氣、難度等外部、不可控因素。這種消極的歸因方式讓其產生低自我價值感，喪失了積極性和主動性。

三、危機評估

1.評估工具和方法

（1）PHQ-9抑郁癥篩查量表；

（2）中小學生心理評估訪談提綱。

2.評估結果

PH-9量表得分為9分，輕微抑郁癥可能（5-9分）；結合訪談內容：時而感到情緒低落，入睡困難、半夜易驚醒，學業壓力大，有自傷行為、自殺意念，求助意愿強烈，但覺察到的支持力量較為薄弱。經綜合判斷，將其評估為二類，即嚴重危機的學生。此類學生學校須予以重點關注，啟動學校、年級、班級三級跟蹤關注并提供心理支持，以防危機程度惡化升級。

四、輔導目標

1.短期目標：保證安全，緩解消極情緒狀態，減少自殘行為，直至行為消失。

2.長期目標：調整小L的認知模式和事件應對方式，提高其情緒調節能力，完善其個性，增強其社會適應能力，促進其全面發展。

五、輔導過程

1.危機評估，建立關系，商定輔導目標

第一次輔導中，我首先對小L進行了危機評估，在確定其屬于學校心理輔導工作范疇后，我與她簽訂了“不自我傷害契約書”，并重申了保密例外原則。同時，我以傾聽、積極關注、共情等基本的心理輔導技術與其建立良好關系，為后續輔導奠定基礎。確認其求助意愿后，我們共同商定了輔導目標。

2.及時與班主任和家長溝通，啟動多方會談

第一次輔導結束后，我立刻聯系班主任進行面談，同時請班主任聯系家長盡快到校溝通，并將相關情況及時報備到年級組和政教處。與班主任面談過程中，著重告知其來訪者現狀，引起班主任重視，并建議她從三方面入手應對困境：一是保證安全，防止小L在校內做出傷害自己或他人的行為；二是創設溫暖包容、互助友愛的班級氛圍；三是為來訪者創造鍛煉展示的舞臺，并及時給予積極反饋。

家長到校后，我們圍繞“家長觀察到的孩子、老師了解到的孩子、青春期孩子的心理特征”三個方面進行了交流，著重引導家長意識到孩子目前的艱難處境和倘若不作為可能出現的惡性結果，以激發父母雙方調整和改變的意愿。期間，母親多次落淚，父母均表示不希望孩子被逼到絕境，一定會反思和調整自己的教育方式。

3.運用焦點解決技術尋找積極資源，防止危機事件升級

第二次輔導中，我運用焦點解決相關技術協助來訪者尋找積極資源，為心理賦能。主要運用了以下四個技術：

（1）正常化讓她認識到自己的各種表現是遇到類似情境常見的反應，以緩解其焦慮情緒。

（2）預設性詢問讓她意識到自己是解決問題的主體，以激發她應對困難的能量感和自主性。小L表示想做些事情，讓自己重新快樂起來，并能夠把成績提高一些。

（3）輔導前改變詢問和贊許引導她認識自己做了很多嘗試，并且其中存在效果明顯、能量充盈的方法，如轉移注意力、找朋友傾訴、畫畫、聽音樂等。她還特地帶來了畫冊與我分享，從畫作中，我們通過細節的描述和故事的分享，找到了非常多積極能量，而這些都是她在繪畫過程中不經意流露、自己都未覺察的部分。意識到這一點后，她充滿了欣喜，同時她提到，畫畫能夠抑制自傷的沖動，也能讓心煩意亂的自己平靜下來。

（4）關系詢問讓她意識到自己很在乎父母，而父母其實也非常關心和愛自己，但自己的偽裝讓他們無法走近，以致最近自己糟糕的狀態，爸媽也并不知情。同時，朋友們也非常關心自己，做了很多努力想讓自己快樂，如課間過來找自己聊天，刻意制造一些搞笑的橋段讓自己開心。這些探索讓小L覺察到，是自己忽視了身邊的支持力量，他們實質上給予了自己很大的心理能量和支持。

4.運用認知訓練展開辯論，調整其不合理信念，提升其自我效能感

通過前幾次輔導，我認識到，小L的不合理信念主要有以下幾點：

（1）我很糟糕：智商不行、能力不行，每次考試都考不過別人，每次都考不到第一名。

（2）我是一個性格差勁的人，我總是習慣性地想很多，這樣很討厭，可是我克制不了。

（3）爸爸媽媽對我那么好，如果我的學習成績不好，就對不起他們。

（4）我的人際關系不好，朋友們都不是真心對我。

其中，前兩條是關于消極自我認知，后兩條涉及人際關系，即親子關系和同伴關系。經過前期的輔導和會談，父母的行為模式有了明顯的轉變，并與小L進行了一次深入交流，加上小L的觀念有所調整，人際困擾明顯改善，因此本次工作重點在于調整她的消極自我認知，主要圍繞以下5方面展開：青春期的變化、學業成績的縱向比較、積極的自我認識、肯定性語言和他人的評價，從而引導小L合理、客觀、正向地評價自己。

六、輔導效果

原計劃繼續進行1-2次心理輔導，但小L反映其狀態已經好轉，不需要繼續進行面談輔導；考慮到預約輔導學生人數較多，輔導教師數量有限，因此，雙方協商后同意終止輔導，小L不時會在QQ上與我聊一聊。

小L反映，她沒有再出現自殺想法和自殘行為，雖偶爾仍會感到情緒低落或者想很多，但很快能夠緩解。同時，她說在家里和學校都能體驗到真實的快樂的感覺，終于不用戴著面具生活了。

家長反映，小L現在更加愿意和他們交流了，每天回去后會主動和他們聊聊當天在學校發生的事情，他們周末有空的時候，也會經常帶著姐弟兩一塊出去玩。

老師反映，小L最近課上課下都非常積極，還主動報名參加學校的活動。課間又和從前一樣，與同學們瘋瘋鬧鬧，充滿活力。

心理委員反映，自從到心理輔導室聊過之后，沒有發現小L做出傷害自己的行為，近一段時間，她臉上的笑容也多了。

七、經驗與反思

（1）重視朋輩心理輔導，充分發揮班級心理委員的效用。由于學校專兼職心理教師人數有限，無法及時有效關注到所有學生，而班級心理委員作為班級中的一員，具有年齡相仿、共同性大、朝夕相處、互動性高等特點，這些便利性使其在學校心理健康教育工作開展的過程中，具有不可或缺的地位。做好班級心理委員的培訓，充分發揮朋輩心理輔導的積極作用，能夠及時發現潛在危險，預防危機個案的發生。

（2）及時啟動多方會談，調動家校合力為學生成長助力。當出現可能的危機情況時，需要盡快協調多方力量，了解情況，共同商討對策：需要轉介的，學校應協同班主任與家長建立溝通機制，直至順利轉介；不需要轉介的，學校應制定班主任、學科教師（包括心理教師）、心理委員、家長等多方聯動的干預方案，最大限度降低危機發生的可能性。

（3）提升教師專業技能，提高輔導的科學性和有效性。處理此案例時使用的相關技術均來源于閱讀專業書籍，自學后實踐，同時，整個輔導進程中缺乏專業督導，因此，輔導的科學性、適應性等均沒有專業評價，這對于來訪者和輔導者的發展都存在不利影響。因此，加強專業學習，參加督導團體，對于專業輔導人員非常必要。

專家點評：武漢市第49中學 曹非（心理健康教育中學高級教師，湖北省高級心理咨詢師、武漢市心理健康教育骨干教師）

處理心理危機事件，最忌諱的就是心浮氣躁、驚慌失措，最需要的就是條理分明、冷靜應對。本文是武漢市中小學生心理危機有效預防案例評比活動一等獎作品，在記錄整個危機干預的全過程時，行文顯得嚴謹而有條理，思路清晰，處置得當，是結構化處置學生心理危機事件的良好范例。

首先是案例分析的結構化，從對客觀方面的家庭因素和人際支持因素的分析，到對主觀方面的成長經驗和個性心理特征的考量，考慮得十分細致周詳。其次是評估過程的結構化，從工具到方法，再到根據量表得分和訪談信息最后得出評估結果的全過程，交代得嚴謹專業。輔導過程的結構化特征更為突出。首先是從危機評估到建立目標，目的是緩解眼前的危機，并引發后續的輔導；緊接著啟動多方晤談，目的是調動多方力量，消除家庭危機和人際危機，掃清環境中可能的消極影響因素，其中對于家長和班主任的指導非常具體，各分為三點，具有極強的示范性；最后交代如何應用焦點解決、認知調節等多種心理輔導技術對學生進行干預，先后的順序，各自的內容，實施的目的，達到的效果，一切皆娓娓道來。甚至是對于輔導效果的表述，也是分為了“自我反饋、家長反饋、老師反饋和心理委員反饋”四個環節，詳細論證了接受輔導的學生的干預狀況。

通過這些結構化的描述，一幅心理教師自信而冷靜、有條不紊地進行危機干預的“名場面”撲面而來。文中的表述完全可以抽象成為一幅心理危機干預的流程圖，供更多的心理教師從事相關工作時進行借鑒和參考。