高職人文教育學習共同體的構成、機制與實踐

余中樑

現代社會的運行與發展基于科技的理性思維，表現在教育層面，專業本位已然成為共識，這一點在高職教育領域體現得尤為明顯。當前的高職教育遵循技術主義和科學主義的工作邏輯，忽視了“技術人才的認知、思維、情感、態度乃至價值觀”①。在此背景下，旨在實現學生“精神成人”的人文教育因其無法有效轉化為專業“紅利”而被不斷邊緣化。與此同時，價值理念缺失、教學內容陳舊單一、教育有效性不足、師資力量不足等因素也嚴重制約了高職人文教育的正常發展，使其無法發揮出應有效力。

從“全人教育”的視角來看，教育應當立足于完善人本身，就高等職業教育而言，它不僅是市場和專業導向的技術教育，更應是“使人成為人”的存在教育，從而“使個人了解他們職業的科學和社會基礎，以及他們職業的意義”②。當前，我國的高等職業教育已經進入內涵發展的新階段，改變高職人文教育缺位的困境，將其真正融入高職教育課程體系也應成為教育改革的題中之義。與專業教育不同，人文教育的課堂是一個“實現師生高度精神互動的場域”③，這也意味著對話、交流、協作以及深度思考是其不可或缺的組成部分。互聯網時代，充分利用網絡學習平臺，構建以愿景、學習者、引導者、規則和學習空間為基本要素，以線上線下混合式教學為理論基礎的學習共同體可以有效滿足高職人文教育的內在訴求，幫助其發揮應有效用。

一、高職人文教育學習共同體的構成分析

學界一般認為，學習共同體的基本內涵在于“若干人為追求某種有價值的認知成果而相互作用”④，其主要特征包括以下兩點：一是共同體內部成員具備基于歸屬感、需求感和集體意識的共同信念；二是所有成員之間形成一個具有明確目標、強大驅動力的高效自學習組織。這一具有共同信念的學習組織主要由愿景、學習者、引導者、規則和學習空間五大要素構成，它們相互作用、相互促進，大幅度提升了個體的學習效率。高職人文教育學習共同體的構成，同樣具備這五大要素。

（一）愿景

愿景，或者說共同的目標與價值取向。它是高職人文教育學習共同體賴以存在的必要前提。學習就其本質而言是一種追求有價值的認知行為，即個體只有確定學習有價值和意義，才會付諸行動。因為有了愿景，具有不同價值觀、知識背景、性格、能力的個體才會凝聚到一起，為了共同的目標或理想而產生交流、協作、探索等學習行為，從而實現組織和個體的協同發展。

（二）學習者

學習者是高職人文教育學習共同體的主要構成部分，也是開展各項學習活動的主體。學習就其本質而言便是個體在實踐中獲得知識與經驗，改變自身以適應環境的過程。共同體的運作遵循“以人為本”的理念，將學習者置放于整個組織的中心地位，通過為學習者創造各種學習條件，幫助其更好地理解、表達、反思、交流、協作與實踐，使其得以構建更高層級的知識、價值體系。

（三）引導者

引導者是維系高職人文教育學習共同體的紐帶，也是推動學習進程的引導力與驅動力，這一角色主要由教師擔任。雖然學習共同體具有強大的內驅力和自主學習能力，但仍需要通過有效的引導與管理避免其陷入停滯乃至混亂的狀態。因此，在學習共同體中，作為引導者的教師要承擔管理、指導、設計、反思、推進、研究、學習等多項職責，保證組織朝著預定教學目標有效推進。

（四）規則

規則是高職人文教育學習共同體穩定運作的必要保障。任何組織的運行都必須具備一定的約束性規則，沒有規則的組織必然會因為個體的自由行為而走向混亂無序，最終導致組織的系統性崩潰。就學習共同體而言，規則可以認定為包括“身份認證、簽到、學習時間、評價方式等多個環節”⑤的契約，以及成員間相互包容、相互尊重的情感鏈接。這些規則可以有效構建學習共同體的運行秩序，并且進一步強化成員的愿景目標和集體認同感。

（五）學習空間

學習空間是高職人文教育學習共同體實現有效學習的發生地。網絡時代，學習不僅只是接受知識的單純行為，更是一種“互動、參與和分享”⑥的交流活動。這意味著知識的形成過程同時也是社會化協作的過程，共同體中的每一個人既是知識的生產者，也是知識的消費者。在此背景下，一個能夠實現共同體成員高度交互的學習空間便顯得尤為重要。傳統意義上的課堂、會議室、圖書館等物理空間均可以作為高職人文教育學習共同體的學習空間，而以學習平臺、論壇、通訊軟件為代表的網絡虛擬空間也可納入學習空間的范疇。

二、高職人文教育學習共同體的運行機制

人文教育的根本問題是“‘什么生活最值得過’或者‘我應該如何生活’”⑦，它所探討的核心議題是“人生的意義與價值是什么”“我們如何活得有意義、價值和尊嚴”。這一特性決定了人文教育并不是單純的知識教育，它更是面向個體內在的心靈教化。當前，人類主流的教育模式以科學主義為基本出發點，這決定了教育將外在的物質世界和內在的精神世界對象化，并且以獲取知識作為認知這些對象的唯一目的。因此不難理解，為何人文教育在當前的高等教育，尤其是高職教育體系中的處境尤為尷尬。究其本質，人文教育本質上是一種直達人靈魂的教育，因此無法直接套嵌進傳統的以知識、技能傳授為主要手段的教育模式中。而學習共同體因共同的信念而聯系在一起，實現組織成員“認知、情感、價值觀和機體行為等多種因素高度融合起來與知識對象相互作用”⑧的整體性學習模式，與人文教育所倡導的對話、溝通、研討、反思等交互式教學理念卻具有高度契合性，可以作為開展人文教育的有效載體。基于此，我們得以構建高職人文教育學習共同體的基本框架，并明確其運行機制。

總體而言，高職人文教育學習共同體主要以愿景、學習者、引導者、規則和學習空間五大要素為支撐，依托線下物理教學空間和線上網絡教學平臺，以任務驅動、主題探究和合作研討為主要教學方式，有效實現自主學習、合作交流、構建知識、達成共識等學習目標。

在這一機制結構中，實現愿景是學習共同體一切行為的內驅力，其內核即高職人文教育的最終目標——實現學生的“精神成人”。當然，落實到不同的人文類課程，其內涵需要進一步明確與細化。在明確愿景目標的前提下，引導者通過由線上網絡平臺和線下物理空間高度融合所構成的教學空間開展各項教學任務。在此過程中，引導者必須明確自身的主要職責在于“引導”，即通過觀察學習共同體中的學習行為，傾聽學習者的想法，為其提供解釋與指引，“促進學生深層次的反思來促進學習”⑨。引導者對學習共同體的影響主要通過三種方式進行：一是以任務驅動作為教學的主要推進形式，學生自主完成教師發布的學習任務，而教師則做好指導和管理的工作；二是教學內容以主題為單位進行劃分與整合，在此基礎上明確學習目標并且確定學習任務；三是充分發揮線上線下混合式教學空間高互動性與可視化的優點，將合作、研討作為主要的教學手段，調動所有學習者的主觀能動性。而作為學習共同體的主體，學習者通過線上與線下的各項學習活動參與共同體的運作，從而實現個人意義的構建，進而通過與其他學習者的交互完善自身知識、價值體系，最終通過協商達成觀念共識并實現意義共享。值得注意的是，一套所有成員都認同且遵循的標準化規則是學習共同體正常運作的必要保障，它最大的意義便是讓構成學習共同體各要素之間的相互作用得以順利進行。

三、高職人文教育學習共同體的實踐應用

高職人文教育學習共同體的運作應當依托線上線下混合式教學空間，充分利用互聯網技術促成學習主體和其他各要素的深度互動，從而使其效能得到最大限度的發揮。在具體教學過程中，學習共同體的主要構建思路是通過營造物理空間與網絡空間高度融合的學習場域，促使師生、生生在教學活動中進行高互動性交流，使之成為一個具有自主學習意識的高效能學習型組織。在明確教學內容及任務的前提下，共同體通過授課、自主學習和成果分享評價三個環節推動教學進程。

從空間層面看，教師（引導者）授課和師生物理性互動主要在線下空間，即教室內進行。而學生（學習者）自主學習、成果分享評價則主要在線上平臺進行。從時間層面看，課前與課后的教學活動主要在線上完成，而課堂教學活動則是在線下和線上空間同時進行，從而將課前、課中、課后串聯成一個有機的整體。在整個教學過程中，愿景、學習者、引導者、規則和學習空間五大要素共同參與學習共同體的構建，并且借助學習平臺、多媒體技術、教學手段等多個條件保證其順利運作。具體到其實踐應用的展開，可主要基于以下幾點：

（一）確定教學目標，構建課程愿景

高職人文類課程在構建學習共同體之前，首先需要確定教學目標。人文教育涉及文學、哲學、歷史學、政治學、社會學、藝術學等多個性質迥異的人文學科，不同學科指向不同的教育理念與學習目標。因此，授課教師必須根據課程屬性明確、細化本課程的教學目標。例如，“大學語文”作為典型的文學類課程，其開設的主要目的便是貫徹“大語文”教學理念，實現人文性與工具性的統一，從而有效提升學生的語文素養。基于這一理念，該課程的主要學習目標應當定位于提高學生文章閱讀與各類文體寫作的能力，進而培養其思辨與審美能力，增強其人文素養和創新精神，為其學好高職各類專業課程及接受素質教育打下扎實基礎。所有教學活動的設計與展開均應以上述目標為核心。

在明確教學目標的基礎上，授課教師應當根據教學目標的具體內容有針對性地構建愿景。愿景是學習共同體得以維系和運作的必要前提，其主要作用便在于激發學習主體的內生動機，促使其實現積極、主動的學習。所謂的內生動機，主要指人們“以自身原因、享受快樂、獲得機會或體驗成就感為動機或動力從事某項活動”⑩。這種動機超越外在功利性，可以觸發深度學習，并且形成創造性成果。在具體教學實踐中，教師以任務為導向，通過將教學目標融入特定愿景中，為教學活動引入具體、清晰及可度量的可視化結果，如成就、獎勵等，引導學生朝預定教學目標前行，進而觸發深度學習行為。再以“大學語文”為例，結合該課程的教學目標，授課教師可將學習共同體的愿景定位于“寫作工坊”。“寫作工坊”是一種集體寫作模式——所有學生以集體作者的名義完成特定寫作任務，形成相應的寫作成果。根據課程總體教學目標和各教學單元子目標，教師設計完成課程所有教學任務點，包括課后作業、小組任務、課堂與課后研討等，并以主題為單位編制到“寫作工坊”的任務清單中。在教學過程中，教師結合教學任務點，以征稿啟事的形式發布任務，學生則以“寫作工坊”作者的身份完成對應任務。每個課程周期結束時，教師挑選學生在問答、研討、課后任務中的優秀案例并將其匯編成冊，通過電子稿和刊印的方式在校內進行學生學習成果的展示。這種基于任務激勵機制的課程愿景可以有效凝聚共同體成員的學習共識，激發學生的學習積極性。

（二）構建線上線下混合式教學空間

高職人文教育學習共同體的教學活動主要發生于線上線下的混合式學習空間中，這一空間主要由兩個維度構成。其中，線下物理空間以教室為主要代表。教師在教室內開展班級授課，根據課程標準和教學大綱進行系統的知識點講解。這一平臺既包括真實物理空間、黑板、課桌椅、多媒體設備等硬件設施，也包括上課時間、課堂紀律等常規教學制度。而線上學習平臺則是線下物理空間中以班級為單位的學習共同體在虛擬網絡空間中的學習場所，它主要包括課程資源、交互空間和評價體系等要素。在現代互聯網技術的支持下，各類線上學習平臺，如超星學習通（泛雅平臺）、釘釘、雨課堂等，具有強大的信息交互功能和海量的資源儲備功能，可以充分滿足不同課程、不同類型學習共同體的學習需求。教師可以將課件、微課、影音文件等教學資源上傳至學習平臺，完成在線資源庫建設，并且以班級為單位組建課程網絡班級。在教學實施過程中，師生通過手機端App或電腦端網站登錄課程網絡班級，在交互界面完成學習、交流、研討、反饋、評價等多項教學活動。

在線上線下混合式教學空間中，學習共同體課程可以深度利用教學資源，通過各要素高效互動達到預定學習效果。首先，教師可以在線下的課堂教學中充分發揮師生交流便利的優勢，以問題為導向設計交互性學習內容，開展研討、匯報、辯論等線下活動，彰顯學生的主體性。同時，教師要做好引導者工作，保障學生自主學習效果。其次，教師通過完善網絡課程資源，將知識性內容轉移到線上平臺；學生通過課件、微課、慕課、音像資料等多種形式完成課前預習，并通過平臺完成課后任務。最后，利用混合式教學空間打通課堂教學和網絡教學界限，實現網絡學習和課堂互動的高度融合，即研討、問答、小組任務等環節采取線下討論與線上呈現相融合的模式推進，從而形成一個高效互動的學習場域，將課前、課中與課后三個環節貫穿成一個有機的整體。同時，平臺中進行的所有教學活動都會以數據形式存檔保存，方便日后教師的教學評估與研究。

（三）學習者與引導者實現高效互動

學習者和引導者的高效互動是高職人文教育學習共同體區別于傳統學習組織的一大特點。人文教育的交互屬性決定了人文類課程必然需要更多的師生、生生的精神交流。傳統的人文課堂限于師資、硬件設施和技術條件，無法實現有效的教學互動，這一缺陷在高職人文教育學習共同體的教學活動中得到了很好的彌補。借助互聯網交互技術，高職人文教育學習共同體的交互活動可以由基于“觀眾應答系統”（Audience Response System）的線上線下互動模式實現。所謂“觀眾應答系統”，是以手機、電腦、投影儀等工具即時呈現“學生理解程度的反饋、圖形化反饋結果、快速比較學生們的學習效果”。在課堂教學中，教師可充分運用超星學習通等網絡學習平臺的“觀眾應答系統”功能開展教學。具體而言，師生作為學習共同體的學習主體，以手機為主要媒介工具，并且通過電腦投屏實現師生交流過程的可視化。利用這一技術手段，所有在課堂教學過程中的互動環節均可以通過手機發布，并呈現在大屏幕上，讓簽到、問答、研討、小組任務等教學活動均可實現即時反饋。“觀眾應答系統”充分發揮了線上空間信息傳遞效率高和線下空間便于高效人際互動的雙重優勢。對教師而言，平臺可以快速獲得學生學習動態并進行比較分析，并且針對具體學情對教學內容、進度、形式進行調整；對學生而言，平臺具有更強的互動性和參與性，能有效提升其學習參與度，激發學習動機。

這種高交互性的教學活動不僅可以在課堂教學中展開，同樣可以向課前、課后環節延伸。在教學活動過程中，師生、生生之間的密切交流構建起一個具備現實與虛擬雙重屬性的公共空間。在此空間中，傳統的師生、生生關系讓位于更加平等、多元的網絡社交關系，學生和教師可以一種更加開放、平等、積極的心態參與教學活動，營造了一種積極、輕松的課堂氛圍。例如，“溝通技巧”作為一門語言類、實踐性課程，需要大量的師生、生生研討與交流來推動教學活動的實施。傳統課堂只能保證少數學生擁有交流表達的機會，師生互動的不確定性也讓教師難以把控課堂。而有了“觀眾應答系統”的技術支持，學生不必公開表達就可以回答問題，每個學生的回答均可以被教師和其他同學瞬間接收并且進行反饋，大幅度提高了師生互動、生生互動的效率。更重要的是，通過平臺即時呈現觀點和評價，師生、生生之間打破了原有的身份束縛，共同體成員高度參與交流互動，為各項教學任務的順利實施創造了良好的人際條件。

（四）完善過程性評價體系，實現教學活動閉環

與理工類課程相比，人文類課程在進行學生的學習成效評估時無法進行精準量化。造成這一現象的根本原因在于，人文教育的本質是實現心靈教化與價值傳承，而非單純的知識構建。這也決定了人文類課程的學習評價更多指向思想與情感的呈現，因此無法用客觀題、標準答案等統一的評價模式進行檢測。更重要的是，人文類課程的學生反饋主要通過課程研討、問答等師生、生生互動方式呈現，多數情況下與教師授課同步進行，無法即時記錄，這給教師的評價帶來了很大不便。在移動互聯網時代，網絡學習平臺的數據存檔功能可以很好地解決這一難題。通過對學生線上活動痕跡的梳理分析，學習平臺可以為每個學生建立電子檔案，教師對電子檔案的分析評估便可以形成全面深入的過程性評價，作為衡量學生學習效果的重要參考。

在高職人文教育學習共同體中，學習者的學習情況可以借由電子檔案記錄，方便授課教師的評估。電子檔案主要包括學生基本信息（姓名、班級、學號等）、主題任務及相關描述性文檔（學習計劃、任務清單等）、課程學習過程中的相關資料（討論過程、聊天記錄、課堂影音文檔等）、學生個人或學習小組完成的教學任務（作業、調查報告、研討報告等）以及評價和反思（教師評價、學生互評、自我評價、反思總結等）。要完成上述內容的建檔，教師只需要進入學習平臺的活動界面，通過對簽到、投票、主題討論、隨堂測驗、課后作業、問卷、評分、分組任務、群聊等環節的數據進行整理分析，便可以獲得每個學生完整的學習信息。這種基于電子檔案的評價體系能夠完整地記錄學生的成長軌跡，較為準確地反映學生在某一時段或整個學習過程中的成長與變化，從而實現教學活動的完美閉環。與此同時，充分的數據支撐也讓教師能夠對學生的學習情況進行量化評估，彌補人文類課程評價無法量化的局限性，提高課程評價的客觀性和準確性。

［注釋］

①鄧純余.職業人文教育課程整合的理論邏輯與實踐取向［J］.職業技術教育，2010（34）：48.

②（美）杜威.民主主義與教育［M］.王永緒，譯.北京：人民教育出版社，1990：330.

③余中樑，陶禮軍.高職人文“金課”的要素、優勢與建設路徑［J］.教育與職業.2020（16）：98.

④龍安邦，金心紅.學習共同體的基本內核［J］.當代教育與文化，2019（6）：51.

⑤李志河，周娜娜，秦一帆，等.網絡學習空間下混合式學習共同體活動機制構建［J］.中國電化教育，2019（9）：110.

⑥王竹立.碎片與重構：互聯網思維重塑大教育［M］.北京：電子工業出版社，2015：235.

⑦吳元發.人文教育的心靈之維——現代性境遇中對人文教育的一次申辯［J］.教育學術月刊，2015（5）：15.

⑧陳理宣.論知識的整體性及其教育策略——基于實踐教育哲學的視角［J］.中國教育學刊，2015（12）：29.

⑨（加）J.D.斯洛塔，（美）M.C.林.課堂環境中基于網絡探究的科學教育［M］.趙建華，譯.上海：華東師范大學出版社，2015：16.

⑩LEPPER M.Motivational considerations in the study of instruction［J］.Cognition and Instruction，1988（4）：301.