技術促進教學的倫理困境與超越

● 田良臣 洪 敏

隨著信息時代的到來，技術為人類社會帶來了新的發展機遇。在教育教學中，人工智能技術能為學生提供豐富的學習資源和新奇的學習體驗，提高教師的教學效率。教學過程中的及時反饋、無界溝通、精準干預等方面，使教育與當下的世界一起進入一個“技術狂歡”時代。但人們在擁抱技術時卻忽視了技術帶來的教育風險。過度利用技術可能會使技術附著在教學上，并導致諸多倫理問題，因缺乏價值規約，技術過度膨脹為標準本身，而那些不能被技術化卻對人發展不可或缺的成分，如倫理、人性、價值等被技術偏見拒斥。技術的不規范使用甚至濫用正在使教育教學的一些重要內涵被邊緣化甚至流失。究竟是“技術+教育”還是“教育+技術”？技術會使教學產生什么效應，會怎樣影響師生的生活，其運用的限度與邊界在哪里，等等，都十分值得深思。本文嘗試對技術進行倫理審思，詮釋在教學中技術可能會陷入的倫理困境及形成成因，并提出相應的突破路徑，以期實現技術化教學的有效預警與化解。

一、技術促進教學的倫理困境

（一）過度技術化導致信息安全隱患

技術能夠很好地助力教育教學，無論是課堂教學，還是在線教學，抑或是課后的家校溝通、學生的自主學習，技術運用無所不在。然而，過度技術化也會存在著一定的負面影響，如對師生信息安全帶來的隱患。這種信息安全隱患主要表現在兩個方面：其一，不必要的數據收集導致師生的基本信息泄露。存在一些不受監管的技術平臺或軟件強制要求填寫個人信息，致使信息被盜取、販賣或濫用。個體被暴露在虛擬的環境之中，不免會引發非法監控、網絡詐騙等各種犯罪事件。其二，大數據背景下的技術監控致使師生的學習行為信息泄露。目前，教育系統的信息化建設日益完善，各種技術設備應有盡有，教師和學生學習知識、技能、參與學習活動等學習行為都在技術的監視之下，每天的數字生活痕跡一覽無余。這些數據或記錄歸屬于誰？是否應該屬于師生個體？是否會被非法使用或濫用？這些問題都值得我們去審思技術倫理下的信息安全。

胡塞爾在19 世紀后半葉提出的“歐洲科學危機論”，在科技發達的今天依然有其現實意義。技術在其算法設計或監管等方面可能會存在難以預知的風險，從而導致師生信息安全隱患，增加了教學過程中的“不安全感”。另外，作為獨創性的、主體性的師生個體及其學習過程不應該被技術工具數據化記錄或信息化分析，否則會出現難以掌控的后果。

（二）技術的數據表達易形成終端認知

從對教學過程與結果的重視程度來看，以符號和數字構建客觀世界的技術存在只重視結果的終端認知倫理風險。首先，技術主要以符號或數據為表征形式。在大數據時代，智能技術的本質就是以數學和科學為基礎，技術通過符號構建客觀世界，讓客觀事實在符號世界中呈現意義。[1]而在教育教學中，精準化的技術服務與支持能夠對師生及其教學進行全面性與過程性的數據收集與分析，以此得出可視化的、直觀化的數據檢測結果。其次，數據直接導向結果。與符號數字直接聯系的就是結果，數據是被用以證實某一結果得以成立的必備要素。教師利用技術形成的數據結果來評判學生的學習成果，而這種技術數據的精確表達會導致以成績或分數“定”人的后果。換句話說，技術因其數據表達而容易導致在終端認知層面的倫理缺位。其一，對教學過程及學習過程中學生精神發展的忽視。能夠被數據化的只是有限的學習內容與知識，諸如價值觀、情感等對學生發展至關重要的內容則不能被數據化，教師過于依賴數據化分析，會窄化對學生發展的關注范圍和層次。其二，形成結果導向的思維定勢。用技術分析學生、分析學習，將學生與學習過程變成可視化的數據結果，這會導致師生受限于固化的、線性的技術路徑，根據技術分析的數據結果改進教學與學習，長此以往，他們會形成只重視數據結果的刻板習慣，難以得到深層次的認知發展。

海德格爾認為，死即“向死亡的存在”。也就是人始終是以向死而生的方式存在著，人們都知道自己最后的終點是什么。那么為什么人還要如此活著？那就是人追求活著的意義感、價值感，其中最重要的部分就是生活的過程，而不是生活的結果。技術之于教學也應如此，但現今的技術化教學卻通過數據分析將一個個鮮活、復雜、各異的人變成了分析表上冷冰冰的數據結果，這在一定程度上違背了教學倫理規范。

（三）技術的高效性弱化了人的主體性

尼爾·波斯曼在《技術壟斷》中曾言：“人們往往只看到新技術之所能，想不到新技術幫倒忙的后果。”[2]在大數據時代，技術至上、技術沉迷的思維和態度隨處可見，所有行業領域都在適應新的技術條件，而技術的發展卻幾乎不受限制。在教育教學領域，原屬于師生的主體地位漸漸被技術替代。一方面，教師的主要工作被技術替代實施。技術的有形與無形滲透使教師在教學診斷與反饋、教學監管與評價、教學任務與目標實施等方面的作用被替代，教師會囿于技術固化的程序模式或內容，成為技術的附著物，對學生的了解也會受限。技術化教學會使富有靈性、復雜情感的教師成為其零件或容器，甚至會淪為使用工具的“工具”，失去其原有的珍貴特性[3]。實際上，教師是富有情感、單獨存在的個體，始終以自身人格作為擔保，對自己的言行負責，他們應是教學的主體，承擔起教育教學的主要工作。另一方面，學生的發展方向被技術決定。目前應用較多的自適應學習系統、平臺等，主要通過學習分析、模式識別等技術，定位學生學習需求并提供個性化學習方案，規劃學生學習的未來與發展。學生會“折服”或“迷戀”于技術的高效性與智能化，并被限定在技術所規劃的發展路徑中。這無形中使學生喪失了獲取信息的自主權，久而久之，學生的主體性將被技術消解。這種個性化定制的學習方案和自適應系統，實質是一種機器造人。它們以精準服務的名義，剝奪了學生對自我發展的自決權。[4]

在教育教學中，隨著數據時代的快速發展，技術因其高效性而不斷替代師生進行學習資料的搜尋、拓展、擴充與創造，技術走向全面“擬人化”，這在很大程度上使技術與教育的深度融合嵌入“以技術為中心”的偏見。但顯然，師生是主體性的自我構建者，而非技術塑造的人，其主體地位不可消解。個體對學習的認知包括如何學習，學習什么，怎樣學習，個體自身的發展及個體在教學中的作用和功能都是技術不能代替和決定的。

二、教學技術應用缺失倫理關懷的成因

（一）技術的使用異化與“離身性”

技術功能的發揮依賴于智能算法，而算法在其設計、分析、監管等方面存在一定風險，可能會導致技術異化的問題。其一，技術因其所遵循的算法邏輯而被固化使用。技術內含著嚴謹、高效的算法邏輯，為達到其實用功能，必然會去除各種復雜與不利于量化結果的因素。因此，技術一旦被應用至充滿不確定性的復雜教育教學情境中，就可能會出現將同一算法標準用于所有人、所有情境的使用異化問題。其二，技術因其算法監管不力被物化使用。在技術運行中，數據輸入之后的數據轉化過程會存在難以預知的“黑箱”及監管技術處理后的風險，[5]可能會以犧牲某一部分群體利益為代價而使另一群體受益，在此過程中，技術也被異化使用。此外，一些技術以順應社會潮流為先，以利益為本，明顯有悖于技術應用的倫理向度。

此外，在教學中過度使用技術還會導致教學的“離身性”。技術有雙重屬性，一方面為教育主體的學習與生活帶來便捷和效率，一方面又固化著他們的身體發展，導致其行為僵化，思維和創造力的發展也會受限。在此層面，技術表現出離身性，教學就會出現偏差。如智能早教機器人雖有助于提升兒童的學習效率與興趣，但也可能會對他們的社交能力造成一定負面影響，導致性格孤僻、敏感多疑等。[6]人是具身的存在，技術在教育過程中不能像人類教師那樣隨時進行斟酌、思考，給予學生身心全面的啟發誘導。

（二）技術邏輯與教育邏輯的內在沖突

技術和教育自產生之初，都有其運行的內在邏輯。技術邏輯，通俗來講是指技術作為“人造物”，起源于人類需要，強調速率與效率，旨在為人類生活帶來高效與便捷。教育，其主要任務是教育者通過分享、傳輸文化與精神等歷史財富，在思想與行為上對學習者進行正確導向。所以教育邏輯的最終旨向是使學習者成為擁有道德品質與正確價值觀的社會意義上的人。由此看來，技術與教育邏輯有其契合之處，即都關涉人的存在，但同時也存在沖突之處。因為在技術的內在邏輯中，缺乏以人的精神發展為中心的算法。所以當技術被運用于教育教學領域時，不免會出現諸多排異反應，例如為得出精準、高效的學習結果，將學生個體、學習過程進行數據化處理，只見“數據”，不見“人”。澳大利亞學者塞爾溫教授曾指出：“危險在于把數據和編碼看成提供指導和支持的權威而非相對依據。教育如此復雜，遠非可以僅被簡化為數據分析和算法。”[7]

技術邏輯追求高效與速率，缺失了在教育層面對人的精神發展的追求。數字化的技術教學看似十分“智能”——能為教育提供超越人類認知的問題解決方案與思維方式，還能動態監測師生的教學需求與學習需求，為其定制個性化學習方案，等等。但這在一定程度上使得教師缺乏與學生的精神情感互動，導致學習者體驗感差、獲得感低，通過模式化的技術化教學訓練出來的學生可能會有優秀的成績，卻缺失了溫度和情調。

（三）技術與人在教學領域的錯位

大數據背景下，技術對教育內容、形式、觀念等的創新具有積極作用。技術為教育進行外在“賦能”，不僅可以實現數字資源智能共享，建設數字化教學資源庫，而且能為教育創設更加優越的教學環境。但是，技術在為教育帶來變革與進步的同時，也會產生不良后果。由于被過度使用，技術的“存在感”不斷膨脹，甚至出現技術對人主體地位的“僭越”。當技術超越人而存在時，就會失去其積極的作用功效，課堂被異化為呈現技術效果的場所，但技術效果不等同于教學效果，教學效果是以師生的全面發展水平作為衡量標準的，尤其是精神層面的發展。教學的本質不僅在于知識技能的傳授，還應內含德行和倫理的傳承。[8]師生間的雙向互動、情感交流、價值觀引領都是技術不能代替人實現完成的。

因此，技術的使用應有其倫理限度，我們應對人與技術之間的定位進行哲學反思。技術因人的使用而被賦予了價值，技術與人需達到本真性共存才能使教育過程更具生命力。只有實現師生是教學的主體，技術是師生手里的工具，技術滲透在學習的過程中，不再成為被關注的目標，教學的關注點聚焦到學習的過程、學習中所創造的知識、衍生出的精神情感，才能真正達到技術與人在教學領域的“正確定位”。

三、技術促進教學的倫理回歸之路

（一）從壟斷到解蔽：建構技術規范體系

技術在為教學帶來各項便利的同時，會由于使用異化而陷入技術倫理缺位的困境。脫離這種困境，需對技術進行規范，包括對其算法進行審查、加強法規監管、加強技術倫理風險排查與評估。其一，構建技術算法的審查機制。在教育教學層面，尤其要審查技術是否有算法歧視與濫用問題，以此保證教學主體信息的準確性、隱秘性和倫理性。其二，加強技術數據應用的法規監管。尤其應注重技術被使用至教學過程中的數據信息的監管及數據結果的嚴謹性和科學性，避免師生數據的泄露、濫用和丟失等，對此還可嘗試制定及頒布具有法律約束力的教育技術法規，強制技術開發與應用時履行倫理責任。其三，技術倫理的風險不單單存在于結果層面，還可能貫穿教學過程始終。所以應全過程地對可能存在的風險進行評估和審查，以便及時調整教學策略。

對技術進行規范應遵循一定的原則。一是尊重原則，即在利用技術收集相關數據時，不泄露隱私，在尊重教師及學生的知情權和選擇權的基礎上進行；二是邊界原則，即在既定范圍內利用數據，以師生的需求和發展為主導。[9]針對技術的使用異化與“離身性”問題，師生應提升智能時代背景下的信息素養。師生應具備對優良信息的分辨能力，能對信息進行及時反思和反饋，能對阻滯教育教學進度的信息資源進行及時改進，能靈活采用信息資源，利用多種方式助力教育教學。同時，教師應積極構建具身性的技術教學。過度技術化教學可能會導致學生身心二元對立，教師應將技術作為輔助工具，積極構建真實性的、生活性的具身課堂環境和活動場所，引導學生主動參與實踐，達到對學生的身心觀照。

（二）從失衡到協同：遵循育人邏輯改造教育技術

海德格爾技術哲學理論提出人與物在技術座架中是相互促逼、擺置的[10]。而技術化教學最根本的缺失是沒有把人作為研究的原點，誤解了人與技術的邏輯關系，我們看到了“大寫的技術”“大寫的學習”，但沒有看到“大寫的人”。在教育教學上，技術不僅取代了教師的部分職能，而且影響了學生學習的主體地位。因此我們需辯證看待技術與人的關系，并將人的價值作為信息技術在教學中應用的出發點和歸宿[11]。我們更要在育人的邏輯上給技術限定責任范圍和行為規范，做到注重人的發展，時刻關心人、重視人的價值和尊嚴。在宏觀層面，遵循育人邏輯，需加強在教學過程中師生的主體地位，不能由技術對師生進行隨意地數據表征；政府需要出臺相關法律、法規，明確教師在教學過程中的“出場率”及技術應用的倫理邊界。同時，學校和社區也需形成一種師生作為教育主體的意識，做到對技術“不吹捧”“不趕時髦”，努力配合教師教學工作，共同致力于學生的全面發展。

在微觀層面上，技術回歸育人宗旨需要教學主體及相關人員的共同努力。首先，對教師而言，為脫離技術限制，成為課堂教學的主人，教師要做到對技術“化繁為簡”，對教學“化簡為繁”。教師應充分認識教育教學過程中的不確定性與主觀能動性，改變以往整節課運用技術開展教學的方式。一方面，利用簡約的技術手段達成以效率、準確度等確定因素為導向的教學目標，從而建立運用技術的信心。另一方面，對于培養學生情感、思維、價值觀等具有不確定性的教學目標，教師應根據學生特點，精心設計教學方案，積極與學生進行情感互動，切忌為高效達成教學目標而盲目使用技術。其次，對學生來講，應充分認識到技術是輔助人學習的工具而非取代人學習的工具，敢于大膽思考、大膽創新，試著與技術進行交互對話，以恰當的方式適度使用技術工具進行學習，減少不必要的精力與時間浪費，形成自身個性化的思維方式與特點。第三，老師和家長應以學生發展為中心，為學生樹立正確使用技術的觀念，做到家校的定期溝通，為學生使用技術進行學習建立良好的環境。概言之，任何一種技術的運用，即使它的交互性再好、仿真性再高，也需要結合技術本身的優缺點、人的特征、學習任務的特性以及教學法的需要等多個方面進行協同考量與運用。正確的人與技術關系走向應是一種“屬人化”，即技術服務于人的解放與發展。

（三）從形式到本質：實施生態式的技術教學

受工具性限制，技術很難擺脫單一教學工具的形式，達到對人的全方位模擬，照顧人的生理和情感體驗。我們所竭力反對和批判的不是物化的教學技術，而是教學活動的技術化思維和態度。只有從倫理層面考察和追尋，才能實現和發揮技術對于教學活動的本真價值和意義。[12]針對教育教學中的盲目崇拜技術現象、重視教學結果而忽視過程狀況以及忽略人文情感的技術課堂等問題，應從生態視角重構技術教學，即對技術慎思明辨，對技術進行過程性審視及提升技術的人文道德性。

1.理性主導的技術教學

技術的精確性、智能化等使得教學過程“百密而無一疏”，使得教師能夠準確地把握并預見學生學習與理解的規律。這種效率化、便捷化的課堂似乎更受到人們的歡迎。但在這一過程中，教師、學生和其他教育器材中介都會因技術的解析而變成定量的“數據”，教育成為一種精確表達的工具或手段。然而，教育不是嚴謹的秩序表達，技術化教學所構建的“符號教育世界”也不能涵蓋教育的全部內容，尤其會忽略人的價值。所以，我們需打破對技術的盲目崇拜，辯證地審視技術，在發揚其便捷、高效等優點的同時，在尊重人的主體價值的基礎上對技術進行表征與運用。技術的運用方式、運用頻次、何時運用等都應遵循教育的本質規律，以人的發展為前提。

2.關注過程的個性教學

社會需要具有創造性和批判思維的人，提倡個性教育已經成為教育發展的必然走向。但是，技術化教學的大數據邏輯，把各具特色的活生生個體簡單轉化為同質的數字符號，在很大程度上抹殺了人的個性。對此，應通過改變技術的運用頻次、運用時機等加強關注過程的個性教學目標。其一，強調技術教學的動態生成性。教師需運用技術監測學生在教學活動中的動態表現，并將其看作重要的資源加以開發利用，以此把握教學進程中的機遇與契機，促進學生個性化發展。其二，實施以互動對話為主的技術教學，加強師生間的對話和交往。技術可直接運用到較低階的知識技能傳授中，培養學生的個性、思維、情感等高階能力則需要教師兼任多種角色，不僅是技術應用的掌控者、課堂氣氛的調節者，還是認知沖突的制造者、課堂意外的發現者等等，實現在教學過程中對學生個性的觀照。

3.回歸人文傳統的道德教學

過度技術化一方面造成了信息的泛濫、失控、泄露，一方面使其本質由“屬人化”變成“類人化”。對此，教學需要堅守人文價值，將道德情感教育貫穿教學始終。約翰·奈斯比特（John Naisbitt）提出了從強迫性技術向高技術與高情感相平衡的轉變，教師要靠真理、科學、技術去工作，同時要兼備人性與情感。[13]對此，其一，教師須接受有道德的科學技術培訓，提升數字素養，從而避免因便利和數字放縱而放棄倫理約束的情況。其二，需要在技術算法中植入道德判斷力和素養標準等相關內容，并不斷試驗，不斷調適，保證其合理性與安全性，使技術更好地服務于教育實踐。[14]具體來說，可以通過改變技術算法程序，使技術的教學應用符合道德規范，也可以對技術發展的各個環節進行審查與重新塑造，以師生人文素養與道德提升為旨歸，引導技術的正向發展。