統編版教材整本書閱讀踐行策略

張芳

摘? ?要：統編版教材高度重視學生的整本書閱讀。因此，在教學中，教師要擴展教學內容，樹立從一篇到一類、從一類到一本的閱讀教學意識，將從教材中習得的閱讀方法遷移運用到整本書閱讀教學的過程中去。本文從趣味導入、梳理情節、聚焦提問、合理推測、聚焦思維、讀寫交融六個方面出發，探究統編版教材體系下的整本書閱讀教學踐行策略。

關鍵詞：統編版教材? ?整本書閱讀? ?踐行策略

統編版教材高度重視學生的整本書閱讀，設置了從“精讀課文”到“略讀課文”，最后到整本書閱讀的“三位一體”的閱讀模式。這就意味著教師要更新教學理念與方法，樹立從一篇到一類、從一類到一本的閱讀教學意識，將從課文中習得的閱讀方法遷移運用到整本書閱讀教學的過程中去。教師要注重學生自主閱讀方法的內化，基于整本書閱讀的基本規律，強化對學生整本書閱讀的指導，為學生語文學科核心素養的發展助力。

一、趣味導入，喚醒整本書閱讀的動力

整本書閱讀是一段愉悅的學習之旅，教師要趣味導入，喚醒學生整本書閱讀的動力，調動學生參與整本書閱讀的積極性和主動性，從而激活學生的閱讀思維，豐富學生的認知，幫助學生更新知識體系。

例如，統編版教材推薦閱讀的《西游記》，是學生耳熟能詳的名著，在閱讀這本書前，教師可以緊扣學生從影視劇中了解到的內容，讓學生根據自己的理解開展角色表演活動。比如，教師可以選擇“三打白骨精”這一經典片段，讓學生參與角色表演，并形成自己的看法。有部分學生指出：“其中一些細節與原著的描寫不同。”教師就可以順勢出示原著中“三打白骨精”的片段，讓學生認識到很多影視劇出于種種原因，都對原著進行了改編。然后，教師可以相機提出閱讀《西游記》原著的要求。有了導入環節中角色表演的支撐，又有相互交流時的思維介入，課堂導讀的氛圍變得活躍，激發了學生閱讀原著的興趣，自主閱讀也就水到渠成。

二、梳理情節，明確整本書閱讀的脈絡

在閱讀時，大多數學生都是從情節入手，而忽略對寫作手法、主題內涵的思考。針對這一現狀，很多教師都會直接提出相應的要求，讓學生關注作者的表達方式與情感意蘊。雖然整本書閱讀需要關注這些深度內容，但我們也必須要認識到閱讀有其自身的規律，深度思考必須建立在對內容情節的梳理和洞察的基礎上，否則無異于“空中樓閣”，整本書閱讀就沒有價值可言。

以《西游記》為例，這本名著以唐僧師徒四人取經為主線。教師要想引導學生了解整本書的內涵，就需要對書中所涉及的事件、人物有一個清晰的了解，形成向深處探究的原始儲備。因此，在指導學生閱讀這本經典名著時，教師可以設置整體性的框架。在首次閱讀時，從情節梳理的角度出發，根據唐僧師徒四人前往西天取經的經過，梳理出所到的地方、經歷的事情、遇到的妖怪，以及最后是如何克服困難的。同時，結合我國到印度的地圖，繪制取經過程的軌跡圖，并標注相關信息，明確整本書閱讀的相關脈絡。這樣，學生對整本書的內容和情節就有了相應的了解，在后續深度閱讀的過程中，教師就可以提出明確的探究性話題，促使閱讀朝著深處邁進。

三、聚焦提問，把握整本書閱讀的關鍵

激活學生的閱讀思維，最為直接和有效的方法就是優化學生的提問，借助問題將學生的閱讀思維轉化為探究性思維。教師所設置的問題只有指向整本書閱讀的關鍵處、核心點，才能發展學生的閱讀思辨能力。

例如，《夏洛的網》內容相對簡單，如果教師沒有適度地點撥和引導，學生的閱讀就只能局限于獲取信息、了解內容的層面上，閱讀就只是淺嘗輒止。在指導學生閱讀“奇跡”時，教師就可以鼓勵學生結合從教材策略單元中所學習到的提問策略，提出相關問題。然后，教師需要對學生提出的問題進行反思和歸類，比如根據問題所指向的核心內容、人物情感、主題內涵、寫作手法等不同的維度進行分類，最終提煉出一個相對核心的問題。借助核心問題，將學生的認知推向文本的核心，從而引發學生的深度思考。

四、合理推測，緊扣整本書閱讀的邏輯

閱讀是一種高階的思維活動。整本書信息量大、人物眾多，留給學生自主想象、再現的空間也相對廣闊。因此，教師對學生整本書閱讀的指導，不能局限于閱讀的當下，還應對故事情節的發展趨向、故事的結局設定，以及人物命運的走勢，展開合理的推測。這樣的推測既能檢測和鞏固當下的閱讀成效，也便于后續在閱讀中印證，幫助學生獲得良好的閱讀體驗。

例如，在組織學生閱讀《水滸傳》時，當學生讀到林沖誤入白虎堂被陸虞候算計時，教師就可以和學生一起探討林沖的性格，讓學生了解林沖的謹小慎微、處處忍讓，然后引導學生推測林沖最終的命運。此時的推測不是憑空胡思亂想，而是基于學生現有的認知，對人物的發展進行科學的推論。隨后，教師可以開展“跳躍性閱讀”，組織學生將整本書中與林沖有關的情節集中起來閱讀，從而對學生的推測進行驗證。無論學生的推測正確與否，都蘊藏著豐富的體驗價值。在推測過程中，學生不僅了解了整本書的大致內容，也在整體性關照的過程中促進了語言思維意識的發展。

五、聚焦思維，建構整本書閱讀的圖式

書籍是以符號化的文字呈現的，但學生的閱讀不能以符號化的方式貯存于意識中。學生需要對語言文字符號進行全面的解構，將其轉化成更為直觀、形象的圖形、線條、色彩，甚至是圖像，從而與整本書的內容、外顯結構和展現形式進行多維連接，這種形式契合學生的認知思維。因此，教師可以采取圖像可視化的策略，幫助學生進一步解讀文本、深化認知。

以《夏洛的網》為例，在閱讀了第一章節“早飯前”后，教師可以與學生一起提煉信息資源：“這里涉及了哪些人物角色？這些角色之間又有怎樣的聯系？”在交流過程中，教師可以相機板書人物的身份和名字，然后組織學生以這些人物角色為基點，概括講述這一部分的情節內容。在學生講述的過程中，教師可以繪制思維導圖，提煉人物角色與事件，從而將故事情節通過直觀的思維導圖還原出來。這種方式以更加清晰、直觀、顯性的方式，將情節和內容鐫刻在學生的思維意識中，既有助于學生形成整本書閱讀的圖式化結構，又有助于教師對學生整本書閱讀的管理。

六、讀寫交融，升華整本書閱讀的效果

語文教學的核心目標就是促進學生語言表達能力的發展，整本書閱讀作為“三位一體”閱讀模式中的重要一環，其核心價值就是促進學生表達能力的提升。經典名著是文質兼備的典范之作，無論是語言風格還是寫作手法，都值得學生深入體悟和借鑒。因此，在指導學生進行整本書閱讀時，教師要將學生的思維從閱讀理解的層面轉向實踐表達的層面，引導學生開展讀寫結合的訓練，讓學生真正讀有所獲、寫有所得。

以《假如給我三天光明》為例，在閱讀的過程中，教師可以引導學生關注書中最常用的一種寫作手法——對比。作者在描寫自己經歷的過程中，將自己與聽覺健全的人展開對比，在對比中凸顯了生活的艱難，展現了她樂觀的生活態度。在閱讀相關章節后，教師就可以組織學生嘗試運用對比的手法，描寫自己參與某一項活動的經過。在初稿完成后，教師要引導學生重新回到這本書，與這本書所運用的對比手法進行有效的連接，讓學生明晰自己在運用對比時遇到的問題，從而讓學生在修改與完善的過程中，深入感悟對比手法的運用。

總之，語文教學的核心是推動學生語言表達能力的發展，整本書閱讀作為學生閱讀的重要補充，不僅是發展學生閱讀能力的重要載體，也是學生進行表達訓練的范例。教師要結合學生的閱讀實際，強化對學生整本書閱讀的指導，為提升學生的語言表達能力助力。

參考文獻：

[1]陳春雯.指向學生閱讀思維發展的學習活動設計[J].教學與管理，2019（2）：27-29.

[2]毛成.閱讀教學第一課時存在的問題及應對[J].教學與管理，2021（8）：31-33.◆（作者單位：江蘇省灌南縣新安小學）

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