促進鄉村教師專業發展的路徑分析
——基于PDS教師教育模式的視角

袁夢雪

（廣西師范大學 教育學部，廣西桂林 541000）

2020年8月，教育部等六部門印發《關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》，指出為加強鄉村教師隊伍的建設，創新教師教育模式，培育符合新時代要求的高質量鄉村教師[1]。鄉村教師作為鄉村教育的重要力量，在推動鄉村發展、促進鄉村教育中起著中流砥柱的作用，提升鄉村教師隊伍質量勢在必行。為切實提升鄉村教師的專業發展水平，一方面，針對“鄉村教師儲備”應加強定向公費培養，精準培養本土化教師；另一方面，針對“在地鄉村教師”應抓好鄉村教師培訓，積極構建鄉村教師專業發展體系；同時還要拓展鄉村教師職業成長通道，讓鄉村教師獲得更廣闊的發展空間。

1 教師專業發展學校的概念與發展現狀

在當代教育變革中，學校教育變革是教育變革理論的重要實踐場所。作為學校教育活動設計者和組織者的教師，是決定學校教育的培養目標是否能實現的重要因素之一。作為鄉村教育的重要責任人、執行者，鄉村教師在鄉村教育發展中發揮著關鍵作用，提升鄉村教師質量方可促使鄉村教育質量顯著提升[2]。因此，為了積極響應《關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》，促進鄉村教師專業化發展，應主要從兩方面來進行，一是針對鄉村教師的培養，二是外界支持策略。其中，PDS 教師教育模式對從外界給予鄉村教師專業發展給予有效支持具有一定的啟發意義。教師專業發展學校（Professional Development School）這一概念最早由美國研究性大學教育學院院長組成的霍姆斯小組在1986年提出。教師專業發展學校模式主要是基于大學教師和中小學教師合作的可能性與必要性，從教育改革和教師專業化的角度出發來。根據各個合作學校間不同的需求、特點以及面臨的困境，大學以及中小學合作校應實時調整措施、方案，開展有針對性的合作活動。因而教師專業發展學校雖然并沒有統一的固定模式，但卻具有一些共同的特點。針對在職教師和準教師的不同需求，教師專業發展學校有以下特點：第一，教師專業發展學校一般重視在職教師的專業發展；第二，教師專業發展學校特別注意加強師范生的實習，促進新教師的專業成長；第三，教師專業發展學校加強面向中小學校的合作研究。

2001年，首都師范大學教科院與北京豐臺區5 所中小學聯合，首創我國教師專業發展學校[3]。相較于國外，我國建立教師專業發展學校時間較短，在已有教師專業發展學校的研究成果中，大多是以師范院校為主體構建教師專業發展學校，研究對象大多是高校教師、城市學校教師等，對鄉村教師專業發展的關注較少。因此，以鄉村教師為研究對象，以大學與鄉村學校雙方共同參與的合作模式，構建鄉村教師專業發展學校，拓寬鄉村教師專業發展的路徑，具有一定創新價值。

2 促進鄉村教師專業發展的內部策略分析

2.1 提升鄉村教師的自我認同感

泰勒認為，身份認同主要來源于兩個方面，一方面依賴于與自己的對話，另一方面依賴于他人對我們的承認，即自我認同與他者認同[4]，其中自我認同占據主導地位。在鄉村這個社會場域中，鄉村教師主要應從以下兩個方面積極、主動提升對教師身份的認同感。首先，鄉村教師應積極主動與鄉村學校所處的生態環境產生聯系，增加對鄉村文化的熟悉、了解，盡量“入鄉隨俗”。其次，鄉村教師應有意識地培養對鄉土文化的認同。有了對鄉土社會的認識、理解和共情，教師才能發自內心地形成鄉土認同，對農村教育的未來使命、內在價值與情感聯系形成穩固的判斷和堅持。鄉土認同是鄉村教師厚植鄉土情懷的沃土，也是鄉村教師自覺堅守鄉村、推動鄉村教育的重要動力來源。

2.2 職前培訓內容增加地方性知識

從教師培養或培訓的目標來看，師范教育除了要使未來的或在職的教師成為一般意義上的學科專家與教育專家外，還應該成為本土知識專家。在“在地鄉村教師”的職前、職中和職后培訓中增添與當地地方性知識相關的、鄉村教師真切有用的培訓內容也是有必要的。鄉村教師獲得地方性知識的過程就是將鄉土情懷融入鄉村教師專業發展的過程。地方性知識的獲得有利于“在地鄉村教師”產生歸屬感，使其對鄉村教師職業產生高度認同感。鄉村教師才能在鄉村真正“下得去”“留得住”并且“教得好”。

3 促進鄉村教師專業發展的外部路徑分析

3.1 效仿PGCE 課程模式

英國實施開放式的師資培養體系，主要通過PGCE課程培養合格教師。一種是三、四年制的教育學士，學生就讀于大學的教育系或教育學院；另一種是在三年制的第一學位的基礎上再繼續進修研究生教育課程（PGCE）。同時，針對在職教師PGCE 課程還有另外一種形式，即在職教師利用業余時間學習兩年的非全日制研究生教育證書課程。

根據《中國教育事業統計年鑒》提供的數據可知，當前中小學鄉村教師的學歷處于?？坪捅究扑降钠?。為切實提升鄉村教師專業水平，一方面，鄉村學校應積極鼓勵并要求處于?？茖W歷的在職教師通過成人自考或函授等開放學習方式獲取教育學本科學歷；鼓勵處于本科學歷的在職教師利用空閑時間考取非全日制教育學碩士學位。對于有求學愿望并切實行動的教師，學校應積極鼓勵并給予大力支持。面對鄉村在職教師這類考生，高?？勺龀鲆欢ㄕ邇A斜，為鄉村教師的質量提升鋪平道路。同時，高校還應通過“國培計劃”，針對鄉村教師這一群體制定相應課程和修學分規則，學分修滿者可獲取非全日制本科證書。值得注意的是，在所有針對鄉村教師的培訓課程中都應融入地方性知識的相關內容，做到有的放矢、針對性“幫扶”。

3.2 構建一體化鄉村教師教育課程

在鄉村振興戰略背景下，農業現代化的進程和鄉村教育的不斷發展促使鄉土文化挖掘和鄉土情懷的培育得到重視，這為鄉村教師的專業發展提供了可行性和必要性。美國PDS 模式中的課程形式多樣，大學課程學習與伙伴關系學校的教學實踐互相整合，真正實現理論聯系實際[5]。

2018年，教育部等五部門印發《教師教育振興行動計劃》，表明改進完善教育部直屬師范大學師范生免費教育政策，將“免費師范生”改稱為“公費師范生”，履約任教服務期調整為6年[6]。將地方性知識融入鄉村教師教育的培養課程（公費師范生的培養課程以及“在地教師”的職前、職中、職后培訓課程）主要包含以下兩個方面：首先，針對以定向培養鄉村教師為目標的公費師范生，高校主要從課程設計與教育實習時長來進行。一方面，在課程內容中融入對鄉村教育的鄉土情懷，既培養教師專業知識與技能，也重視鄉村教師對地方性知識的積累。個性化、本土化的教師教育課程是涵養鄉村教師鄉土情懷，提升其職業認同感、促進其專業發展的重要外部力量；另一方面，適當增加公費師范生到鄉村學校實習的次數與時長，增加公費師范生對鄉村學校的認同感和教師實踐知識的積累。為鄉村學校提供高質量、“易上手”、具有開發特色校本課程能力的精細化師資力量。其次，在鄉村的教育場域中，鄉村的社會背景、地方習俗與鄉土文化脈絡都屬于鄉村教師專業發展的范疇[7]?！霸诘剜l村教師”的職前、職中、職后培訓課程，應包含對地方性知識的補充以及對本土問題和校本課程開發的實際需求。鄉村教師可以用“特定情境中的知識價值生產與辯護為核心”，加強自己的“需求分析、知識辯護和專業自為”，將鄉村振興情懷作為專業發展的旨歸[8]，在教育工作中找到職業價值，對所任之職業具有責任心、對所任職之事業具有信心。地方性知識的習得是鄉村教師真正從“外來人員”轉變為“內部人員”、扎根鄉村、促進專業發展的重要力量。

3.3 鼓勵大學與鄉村學校建立友好合作關系

美國PDS 教師發展模式構建了一個教師學習的團體，一個終身學習的團隊。于鄉村教師而言，大中小學建立長期友好合作的模式對推動鄉村教師專業發展具有重要意義。葉瀾教授認為，教育領域中涉及的主體分為兩大類，一類是教育理論研究人員，其中又可大致區分為從事學科基本理論研究和應用理論研究兩大部分；一類是由行政人員和教師兩部分組成的直接從事教育實踐的人員[9]。一方面，師范院校與中小學校雙向互動，可以融合理念、共享資源、共建師資、共同管理等。大學專業人員的理論性知識與一線鄉村教師的實踐性知識緊密地聯系在一起，不僅能改變公費師范生理論與實踐脫離的現狀，還能提高其對鄉村環境的適應性，增加留任率。另一方面，大學專業人員進入鄉村學校，應采取“主動深度介入式”的研究方法進入鄉村學校。深度是指其對實踐的深度介入、大學專業人員在協作開展學校研究中的作用、影響力達到的深度以及在學校變革過程中交互的深度。學校各方領導與社會力量都應積極推動大中小學合作研究，形成高校研究者與一線實踐者的深度合作。

此外，大學專業人員遵循理論適度先行的指導原則，立足于鄉村教師的實際需求，與鄉村學校建立密切聯系，扎根一線鄉村課堂了解鄉村學校和鄉村教師的真實需求，實現“深度介入”推動鄉村教育的發展。同時，鄉村教師作為一線鄉村教育工作的實踐者和先鋒隊，應以正確的態度對待大學專業人員，應始終保持“以鄉村為本”的意識，確保合作的實際效用和質量。

4 結語

建構鄉村教師專業發展學校，應以鄉村教育的需求為導向，根據鄉村教師的實際困難和緊迫需求設置課程。給鄉村教師以“有用”“實用”“好用”的知識、技能幫扶，展現對鄉村教師這一群體的教育關懷。大學與鄉村學校的合作研究作為一種教育研究的獨特形態，實際上是教育理論與教育實踐轉化融通、交互共生的現實樣態。構建適合鄉村教師的鄉村教師專業發展學校和大學與鄉村學校長久合作的教育研究模式，是一個具有挑戰性的工作和長期的實踐過程，還需社會各界共同努力。