對知識教育批判問題的文化省思
——兼對知識教育與核心素養內生邏輯的思考

● 趙長林 李明玉

奧古斯特·孔德和約翰·杜威都倡導一種解決社會現實問題的哲學、為人類生活提供人生智慧的哲學、一種行動的“做事情”的哲學，而不是“看世界”的哲學。不關注行動的哲學是“一種搬弄命辭的把戲、瑣細的論理和廣博周詳的論證的徒具外表的各種形式的玩弄”。“它在專業化的發展中自行制造出許多以沙結繩的難題，并在尋找這絕無結果的解題中耗費著自己的熱情。”[1]把知識教育等同于應試教育，“思想方法比知識更重要”“重要的不是知識教學，而是核心素養的培養”等論調，以及課程與教學理論者群體與實踐者群體“兩種文化”意義上的隔離，既反映出課程與教學哲學研究層面的價值取向問題，更受中國傳統人文研究的玄學基因影響。本文主要從中國社會文化傳統和中國哲學研究傳統視角，對后現代主義課程與教學論為何在我國課程與教學實踐領域產生如此重大普遍影響加以反思。

一、“核心素養”譯詞選用中的傳統學術文化積弊問題

目前，著力適應現代信息化社會生活和工作必備關鍵能力的“核心素養”（key competences），成為主導我國基礎教育新一輪課程改革的靈魂。“核心素養”譯自經合組織OECD 的DeSeCo 研究報告。報告的前言強調，在經濟、社會和政治生活迅速變化、世界全球化持續推進、科學技術日新月益的時代，人類未來的福祉取決于高水平的知識（knowledge）、技能(skills)和“素養”（competencies）[2]。“competencies”一詞在《牛津高階英漢雙解詞典》中被譯為“勝任；能力；稱職”。我們認為“competencies”的本意是指青年人對現代信息化社會的適應能力，它的價值取向更接近于我國“創新創業教育”所倡導的獨立思考能力、創新創業能力、協作精神和社會擔當能力的培養，這與經合組織特別關注于全球經濟增長和勞工就業問題相吻合。我們將“competencies”譯為素養，便納入了素質教育的政治話語體系，并作為知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三維目標的升級版，為新一輪課程改革創造了新思想、新理論、新導向。在黨的教育方針層面，“核心素養”教育=素質教育=培養“全面發展的人”；在基礎教育課程與教學改革層面，核心素養=（知識+技能+實踐）情感態度價值觀。

在課程改革實踐中，“key competences”理應為如何實施素質教育的下位概念，回答在課程與教學中落實素質教育應該重點培養學生哪些關鍵能力，但是譯為“核心素養”卻又回到了與素質教育同等的邏輯起點。我們又展開無盡的關于什么是核心素養，核心素養的課程與教學目標是什么，需要培養哪些“關鍵能力”，如何去培養這些關鍵能力，課程與教學應如何去進行新一輪改革等等的論證。對這種無盡的循環論證，理論界樂此不疲；而中小學教師剛剛弄明白和適應了三維目標式教學，則又重回懵懂中。

“核心素養”的譯詞折射出我國教育理論習慣于、熱衷于宏大敘事的研究文化傳統及其緣于東方“玄學”的思維慣習。“玄學”本為漢魏之際，知識分子帶著對現實社會問題的無奈，產生了“為學術而學術”的人文情懷，熱心于清談、關心宇宙的本質和內心的精神世界和崇尚玄理本身的邏輯力量，后成為在知識分子階層占居特殊地位的傳統學術文化。“玄學思潮不同于經學思潮，無論在理論形態、概念范疇、思維方法以及由此而向其他文化領域擴展滲透所形成的時代的精神風貌方面，都是帶根本性的。”[3]“魏晉玄學影響了文人的思維方式，鍛煉了他們的抽象思維能力，養成了他們重思辨、喜玄理、好究天人之際的習慣。”[4]中國文人的這種特殊氣質可概括為清醒、高潔、感性、傲世、敏感、多情，既孤芳自賞又顧影自憐的獨特的氣韻和精神風貌，西方學者將其概括為“東方神秘主義”。語言的不精確和模糊性，同一詞匯具有多重意義且缺少明確的定義指向，詞匯意義的理解具有個體知識性，經常很模糊地出現在我們的頭腦中并且常常是下意識的。不同于科學按照邏輯的規則通過有限的詞匯來表達，東方神秘主義知識的基礎是生活經驗和思辨，依據對現實性質的直接洞察，通過反省、通過個人的沉思獲得，而無需要什么器械。[5]

這種“玄學”文化傳統對后現代主義尤其是社會建構主義課程與教學理論極易產生崇尚式融入，導致將“知識教育”等同于“應試教育”而進行批判，也忽視了“考試教育”作為現代社會治理體系的有效手段和社會選擇制度的一種普遍客觀存在。在西方，雅思、托福、SAT、PISA 越來越成為一種世界性的考試和文化軟實力輸出的強有力手段。我們本應在如何創新“考試”的形式和內容上尋求突破，卻在宏大敘事思維慣習下，沒有更多人力財力精力投入到如何實現更科學的考試這一技術路線創新研究上，而是熱衷于簡單的、二元對立的討論，把精力集中在考試的存廢、得失、價值這些宏大敘事爭論上。當然，我們并不維護儒家文化圈特有的極致的“應試教育”社會文化現象，在中國、韓國、日本、中國臺灣地區等社會普遍存在的“高考”競爭性學習和社會焦慮、課外輔導培訓等社會行為，其產生的社會根源就在于儒家功名利祿思想帶來的世俗社會競爭。我們反對極端的唯分數的“應試教育”，也反對因反對“應試教育”而輕視或否定“知識教育”價值的觀點。因為教育考試是教育評價的具體形式，教育評價是現代教育本身不可或缺的有機組成部分。知識是人類文明呈現和傳承的方式，是人類存續和民族國家實力的基礎，知識教育是課程與教學的基本使命。我們可以持續研究如何改進“唯知識”的教育，卻不能引向否定知識教育基礎性地位的所謂教育改革。

二、輕視“知識教育”緣于對“教育知識”理解的偏狹

輕視知識或對知識教育的批判源于社會建構論對知識客觀性的解構和對教育知識意識形態屬性的無限放大，否定的是知識客觀性的存在或者對真理追求的永恒信念，過度強調教育知識的意識形態性造成真理信仰的危機。“在后現代、后結構和女權主義中，認為知識理論化的課程根本沒有一席之地，因為知識僅僅是其生產者的觀點或立場，沒有更好或更壞的知識。”[6]除了對知識、教育知識意識形態性過度解讀導致了對知識教育的輕視，在課程與教學的技術應用領域也存在理論的缺陷。在“雙基”（基本知識、基本技能）和三維目標（知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀）的教育語境中，知識是有一席之地的，但仍存在對知識/教育知識的理解偏狹問題，背后的原因是受布盧姆教育目標分類學的影響。

在課程與教學實踐領域，諸多教育基本理論或課程與教學理論并沒有對中小學教師的教學產生什么實際影響，只是在理論界自我建構起的學位教育、學科平臺、學會權力、期刊發表等封閉世界里循環膨脹起來，它們都遠不如布盧姆的教育目標分類學產生的影響。但布盧姆的教育目標分類學將知識放在了相對于理解、應用、分析、綜合、評價而言的底層認知水平，把知識理解為“學生能夠回憶或再認教育過程中所獲得經驗的一些觀點或現象”，“包括術語、事實、慣例、趨勢或順序、分類和類別、標準、方法論、原則和概括、理論和結構”。[7]相對于認知、情感意志、動作技能三大學習領域的分類，又把“知識教育”定位在與情感意志、動作技能領域相分離的狀態。這種分類把知識與獲取知識的智力活動相分離，以及對知識定義的窄化，造成了知識教育、知識學習被認為是低級水平的教學與學習的效應。

羅伯特·J.馬扎諾和約翰·S.肯德爾經過對布盧姆教育目標分類學的局限性的完善，提出了新的教育目標分類學。他們把知識分為信息、心智程度和心理動作程序三大領域，把認知、元認知和自我系統分為信息提取、理解、分析、知識應用、元認知系統、自我系統六種認知加工水平，克服了在教育認知領域把知識僅僅定義為低階的詞匯術語、事實、時間序列、概括、原則等“書本知識”“陳述性知識”“公共知識”問題，而將元認知過程性知識、技能性知識都納入了“知識學習”的范疇。①

從哲學的視角來看，僅僅把教育知識理解為“書本知識”“陳述性知識”“公共知識”與知識論對知識的理解也存在本質的差異。知識論把“知識”定義為“確證了的、真實的信念”[8]，研究的是“人的認識（表象和思想）是否‘正確地’把握到對象的存在（現象和本質）的問題”[9]，常識或意見或我們所言的感性認識、日常經驗，如何通過“證據”成為確證的知識，是知識論的核心問題。此外，知識與科學一詞在歐美哲學史上曾是通用的，或者說科學與知識具有共同的語詞溯源，“現代所用‘science’一詞，出自拉丁語‘knowledge’，原義為知識。知識代表真理……古希臘人所謂知識，代表真理全部，不是局部”[10]。從知識論發展的歷程來看，圍繞如何確證信念為真而成為知識，在方法論上出現了證實主義、證偽主義、理性主義、分析哲學、相對主義不同哲學流派，懷疑主義則一直以解構者的身份伴隨著建構者哲學流派而存在于整個知識論發展史，以檢視者的身份拷問知識的“真理性”或“解釋性”。但它們都是試圖找到達到真知的認識論路徑，只是這些不同知識論路徑的不同信守者建構了不同的認識論理論流派而已。不同知識論流派對“什么是知識”“如何獲得知識”“人是不是、能不能獲得‘真’知識”“獲得的什么樣的、誰的知識”等問題的回答是各異的，體現出不同的知識理解與應答。

知識論對課程與教學設計的影響是根深蒂固的。實證主義者認為知識是對客觀世界為真的反映，是外在于主體的客觀實在，具有價值中立性、普適性、可證實性、可重復性，持這種知識觀進行課程與教學設計，就會把知識視為外在于教師和學生的、客觀存在于外界的各種原理、通則、學理的集合，在實證主義哲學視野中，知識就是科學真理。理性主義者認為現象世界是易錯的，只有“理性”才能把握“真”的知識；理性主義認為知識本身具有內在結構邏輯且是不可分割的，人只有遵循了知識的內在結構，才能把握規律，建立一個有序的世界，“我們如果沒有一種本能的信念，相信事物之中存在一定的秩序，尤其是相信自然界中存在著秩序，那么，現代科學就不可能存在”[11]。知識德性論認為知識產生于認知德性的真信念，當代德性知識論者甚至認為理智的德性是產生真理的能力，思想的開放性與公正性、思維的靈活性和創造性保障了信念的可信賴性，知識是評價性的，情感方面乃是知識判斷的構成因素[12]，知識既依賴高尚的德性才能獲得，同時知識本身又是涵養德性的養料，甚至可以說知識就是德性。社會建構主義者認為，知識不是獨立于主體而存在的客觀事物，而是社會建構的產物，“它研究社會關系、利益、作用與制度對知識的概念與規范條件的影響”[13]。哈貝馬斯更是引入“理想的言談境域”概念，認為人們在理想的言談境域中同意的信念乃是真實的信念，在這里，社會交往的機制被作為了認識的標準[14]，知識的確證問題與其所在的語境有關，語境影響認識者的視野、證據的選擇和文本意義的理解，知識成為個人知識、個人理解的東西。

我們從知識論的視角看知識教育，知識是教育的內容又是教育存在的價值基礎。批評知識教育弱化了能力培養的理論言辭恰恰是因為自身對知識概念的誤解。把德性、能力排除在知識教育的價值之外，人為地把知識教育與德育、技能的培養對立起來，卻又拿不出獨立的德育、技能培養的理論體系，只能在“玄學”語境里自我搬弄命題、概念和瑣細的論理而不能自拔。中小學教師需要的是基于先進教育理論的課程與教學技術路線，要求1500 余萬中小學教師都成為教育家型教師是不可實現的教育假設，教育應用研究成果的貧乏是造成知識教育低層次存在狀態的癥候。其實，技能、過程方法、情感態度價值觀都屬于人類認識世界的范疇，即知識的范疇。

當然，“教育知識”和知識論所討論的知識在本質屬性、類型結構上具有統一性，但同時它又具有教育性這一特殊屬性。這種教育性就是社會建構主義所言說的“權力/利益”對知識選擇與組織過程的人為影響。誠然，教育知識不可能將人類創造的所有知識成果都原原本本地納入教育體系和人才培養過程，需要按照主流意識形態的要求來選擇和組織知識，但教育知識的意識形態性可以掩蓋或遮蔽知識本身的客觀性嗎？社會建構主義者認為是的，邏輯實證主義者的答案則是否定的。邁克爾·揚則走向了折衷主義或辯證法的立場，他批評說：“后現代主義知識觀不僅被用來作為批判傳統主義課程的基礎，還被用來挑戰現行政府政策中普遍的工具主義。然而，由于它們沒有系統的知識論，因此只能揭露出課程政策一直暗含著權力關系，且僅此而已。”[15]他肯定了課程知識的“社會實在性”，呼喚教育應“把知識帶回來”。在客觀世界，組成物質的粒子可以具有波粒二象性，作為教育的知識為何不可以同時具備“主客觀二象性”呢？這樣，教育知識的客觀性、基礎性立場就有了知識論基礎。

三、“知識教育”與核心素養發展的內在邏輯

發展核心素養、學科核心素養已經成為基礎教育新一輪改革的理論基礎和目標導向，如果繼續爭論“competencies”應譯為“核心素養”還是“關鍵能力”就又走進了教育玄學的場域，深入地思考如何處理好知識教育與核心素養發展之間的邏輯關系才是更具有實際意義的問題。

首先，要擯棄二元對立、意識形態泛化、貼標簽的思想和做法。注重學生核心素養的發展和注重知識教育都是落實立德樹人根本任務、實施素質教育的課程與教學策略，不能把核心素養發展與知識和知識教育對立起來，更不能把知識教育等同于應試教育，把核心素養發展等同于素質教育。更不能讓中小學校和廣大教師“選邊站”，貼上教育觀念先進還是落后、新穎還是陳舊的標簽。王策三先生曾批評這種教育思想邏輯的危害，“所謂素質教育，是與應試教育對立的一種教育；而應試教育的核心是知識教育，因此，素質教育也就是一種與知識教育對立的教育”，“無條件地（不理會社會現實、輕視知識教育）追求學生個人發展；把情感、意志提到第一位；不重視學科、書本知識，強調個人經驗、生活中心；主張探究、發現和活動教學，而貶低傳授接受、特別是講授；以學生為中心，弱化教師職能；反對統一要求和甄別評價，提倡個人標準和普遍肯定”。[16]這將造成教育思想的混亂，造成1500 萬中小學教師在課程與教學實踐中處于要么抵觸、要么冷淡、要么無所適從的境地。基礎教育課程改革是一個連續的歷史過程，回顧新中國歷次基礎教育課程改革，每次都志在建構一種全新的理論、目標、模式，意在取得與前面截然不同的成效，但事實是基礎教育改革呈現的是一個連續的歷史光譜。

其次，要正確認識知識教育與核心素養發展的內在互動關系。核心素養既然是個體適應當代或未來社會生活和工作的必備關鍵能力，而且世界各國都在研究關鍵能力的組成結構與測量方式，它的發展就無法離開現代社會以間接經驗學習為主要特征的學校知識教育、社會知識傳播。一個具備高水平核心素養的人，必然是掌握豐富的專業知識、專業技能和廣博的人文科學知識的人。核心素養既然是可教可學的，那么它就具有后天習得性，我們就不能夸大個體的差異性、學習的情境性而忽視核心素養的可測性、普遍性。課程知識既然是國家組織專業人員在人類創造的浩如煙海的知識中精選出來的，它就必然具有社會實在性、精致性、必要性、公共性和科學性，必然蘊含著通過學習引導學生形成核心素養的養分。“知識作為學生認識的客體，就有促進學生發展的功能。當人們掌握具有特定性質知識的時候，知識所內含的特定內容和掌握方式，就以改造了的形式轉化為個性經驗的一部分。這些內化了的知識經驗，不僅成為一種認識、實踐的工具和能力，而且也極大地影響著個體的世界觀、人生觀，還發生著種種體驗即情感。”[17]

第三，要科學地理解教師功能、個人知識、個人稟賦、社會情境建構的關系。教育的過程是社會化與個性化同步發生的過程，有的側重于放大教育的社會化、社會選擇功能，用一把尺子衡量每一位學生核心素養發展的水平，而貼上“優良中差”的標簽；有的側重于人的個性化發展，強調讓每一位學生自然生長成為那個最好的自己就是教育的價值，而痛斥教育對弱者或學業不成功學生的壓抑、忽視和邊緣化。出現這種兩極化觀點的誘因就是難以辯證地理解知識或知識教育與能力或素養、教師與學生、教的知識與學的知識、學生主體與知識客體、公共知識與個人知識、后天能夠學習的成果與先天稟賦的決定性結果之間的邏輯關系。

知識、知識教育與能力、素養發展之間的關系，類似于食品營養與增強體質之間的邏輯關系，沒有食物或者有食物但缺少營養，都不能促進或保持一個健康的體質。學習活動類似體育鍛煉、勞動實踐活動，僅僅把食物攝入體內，沒有一個科學健康的體育、社會勞動實踐活動，同樣不能把知識營養有效吸收形成一個健康的體質，還可能帶來的是肥胖癥等負面影響。同樣的食物配備，由于個體消化系統、先天體質不同，最后形成的每一個人的體形體質特征具有個體差異性，知識教育與核心素養的形成也是如此。教師作為受過專業教育的教學主體，既掌握了豐富的公共知識，也具備其本身特有的個人知識，課程與教學的過程實際上是教師把“法定公共知識+個人掌握的公共知識+個人知識”轉化為學生理解的“公共知識+個人知識”的過程。學生在基于個人知識學習體驗公共知識的過程中，通過社會實踐應用，生成了自身必備的關鍵能力。由于個體社會生活環境、稟賦、智力、性格、先行經驗知識等的差異，在接受學校公共性社會化培養的同時，形成了鮮明的個性特征。社會建構主義的問題在于過于夸大了社會環境、個體稟賦的功能，而忽視了后天公共知識教育的效能。誠然，一位沒有先天音樂天賦的人難以成為一個音樂家，但是音樂知識的教育可以讓每一位學生學會欣賞音樂藝術的美和在專業層面上理解其所蘊含的藝術價值。同樣，社會建構論對個體日常經驗的關注，上升到了決定論的層面，就忽視了學校教育知識的基礎教育意義，教育知識是超越日常經驗知識的，但還需要借助日常經驗來理解。課程與教學的目的并不是掌握日常經驗知識，而是掌握并不斷追求更深刻、更本質、更普遍的教育知識，來促進學生知識、技能、素養形成與身心素質的成長。

總之，忽視知識教育而過于側重能力、核心素養的培養，是當前世界基礎教育課程與教學改革普遍存在的問題。英國學者鄧宗怡反思歐美基礎教育課程改革時認為，“知識社會回避知識，而青睞一般能力——比如解決問題、批判性思維、創新和創造力——這些被認為是21 世紀必不可少的能力。……教學被理解為促進學習而不是傳授知識，很少或根本不考慮教育的‘為什么’（目的）和‘是什么’（內容）。知識問題也從許多當代課程理論和理論化的視野中消失了”。[18]同時，他也關注到教育現象學、社會建構主義對學科知識的輕視、對日常生活經驗的崇尚，以及學科知識與日常知識的混淆。“學校的教育知識是具有學科性的知識而非日常生活性知識，學科知識的特征是‘系統原則’‘專門化’和‘與語境無關’的縱向話語，而日常知識的特征是‘與本地語境相關’‘非專門化’和‘常識’的橫向話語。”[19]

教育知識是人類對物質世界、精神世界客觀現象的抽象和概括，是在社會條件和語境下生產的，但其具有實證性、普適性、價值中立性的內核，其生命力來自人類迄今為止對物質世界和精神世界的最強解釋力，以及為人類持續的探索未知世界奠定基礎。學生可以借助于日常生活知識去理解和掌握各學科的教育知識，學校教育的目的也不是去梳理和掌握日常生活知識，而是讓學生具備超越自己已有知識經驗的知識、能力、素質，幫助學生獲得他們在家庭、社會無法自行獲得的學科知識，擁有終身發展的能力基礎，進而具備建設未來更加美好社會的關鍵能力。總之，“面向未來的最好課程是一種‘知識主導’的課程，該課程旨在使所有學生通過認知方式獲得強大的知識”[20]，是能夠將學科知識的獲取與培養學生的分析能力、邏輯推理能力、批判思維能力、創新創造能力和發展學生的核心素養有機融合起來的課程。

注釋：

①參見羅伯特·J.馬扎諾和約翰·S.肯德爾.教育目標的新分類學[M].高凌飚，等譯.北京：教育科學出版社，2012:13.