何種沉默? 如何應對?
——高校思政課“課堂沉默”的認識論轉向

呂焰

(西北工業大學 馬克思主義學院,西安 710129)

高校思想政治理論課作為“落實立德樹人根本任務的關鍵課程”[1],是大學生樹立正確“三觀”,培育健全人格的主渠道。近年來,高校思政課教學改革的不斷深化使得“學生的積極性、創造性被有效激發調動出來”[2]。但從當前高校思政課現狀看來,盡管其親和力與針對性明顯提升,“課堂沉默”現象卻仍然持續存在,這一問題也引起了學界的高度關注。習近平總書記指出:“‘大思政課’我們要善用之,一定要跟現實結合起來。上思政課不能拿著文件宣讀,沒有生命、干巴巴的。”[3]那么,“課堂沉默”現象何以成為一個“問題”? 相較于其他課程,高校思政課“課堂沉默”又有何特殊? 當前又應該如何正確理解與應對?

一、高校思政課“課堂沉默”何以特殊

首先,“課堂沉默”廣義上指“學生在課堂上產生的各種無聲現象”[4]。從表現形式上看,大致包括聆聽時沉默、互動時沉默、反饋時沉默[5]。從性質上看,主要分為積極沉默和消極沉默[6]。從成因上看,往往被歸結為三種。一是心理因素。即“大部分學生在課堂上保持沉默是出于語言表達能力不強,自信心不足”[7],擔心回答不上問題從而引起尷尬局面。二是文化因素。20世紀90年代后,隨著“中國學習者悖論”[8]命題的熱烈探討,有學者開始反思中國學生課堂沉默的原因可能是承襲了特定的社會規范,如“沉默是金”的傳統沉默美德觀。三是技術因素。有學者指出,教師的課堂設計、教學藝術以及互動技巧往往直接影響著學生的反饋意愿。可見,“課堂沉默”在教育學領域并非一個新問題,學界普遍認同“沉默作為一種學生課堂體驗的特殊表達方式,蘊含著豐富的教育意蘊”[9]。不過從當前研究現狀來看,學者大多傾向于從消極意義來理解“課堂沉默”。即“課堂氣氛的‘冷場’,……同時給教與學雙方帶來壓抑、尷尬,容易使雙方進入一種不合作狀態”[10],并認為“我國課堂沉默現象主要以消極沉默為主”[11]。這一觀點態度的確具有某些合理性:因為直觀上看,消極沉默比積極沉默更構成“問題”。具體而言,由于“大學本質上是圍繞‘高深知識’的追求而生成的一種‘理性建制’,它要求學習者通過思考、爭辯、反思、交流等思維參與過程來進行理性化的‘知識建構活動’”[12]。而“課堂沉默”顯然不滿足上述“知識建構”的過程要求,因此往往與“隱性逃課”“低頭族”等現象一道被當作課堂缺乏活力,教學效果不佳的體現。許多學者進而認為“因為無論是何種原因、何種性質的‘沉默’,都意味著教育者的獨白,意味著教育反饋機制的失靈,對于教育效果具有極大的破壞性”[13]。而此種觀念也構成了當下思政課“課堂沉默”研究的特殊價值前提。

其次,除去上述對“課堂沉默”的一般性成因分析及價值判斷,高校思政課“課堂沉默”的特殊性體現在,相較于大學英語、高等數學等其他公共課,思政課似乎更容易出現“課堂沉默”:雖然思政課涉及知識面廣,現實性強,“課堂應該是充滿活力與激情的,但真實的情況往往是學生‘金口難開’……成為最受學生詬病的課程”[14]。這一觀點也受到近年來高校思政課“隱性逃課”[15]和“低頭族”[16]現象相關調研結果的側面印證。一般觀點認為“高校思政課程以馬克思主義基本原理、黨的相關理論知識為主要內容,內容多、難度較高,教師常采取單向灌輸式教學方法,以講授式課堂教學形式為主”[17]。但此種原因分析仍未能說清,同樣是單向式的理論知識講授,為何高校思政課上會出現更多的“課堂沉默”。

事實上,從落實“立德樹人”根本任務和思政課“政治性與學理性相統一”的內在要求來看,思政課的特殊性體現在:以學理知識講授促進政治意識形態,特別是社會主義核心價值觀的傳導培育,促使大學生堅定信仰,增強社會責任感。因此,相較于高數、英語等知識性講授為主、較少涉及價值判斷(即便涉及,公理、語法的對錯判斷也十分清晰)的課程而言,思政課更加需要通過提問、討論等各種課堂互動來獲取學生的學習效果反饋,進而不斷凝聚價值認同,確保思政課“入腦入心”。但是,隨著當前經濟全球化、社會信息化與文化多樣化的深入發展,多元價值理念的交織激蕩對于當代大學生群體的深刻影響已成不爭事實。個體權利意識的不斷增強,使得大學生對于價值觀(尤其是政治價值觀)灌輸或表達行為往往持審慎態度。而以往“完善師生互動過程”[18]“做好教學設計,提升提問藝術”[19]等常規策略,也只是單方面強調教育者的課堂主導性,姑且不論策略本身存在著功利性或工具性使用的風險,在面對價值理念沖突時,教師的權威地位反而容易導致“課堂沉默”的發生。因此,高校思政課“課堂沉默”相較于其他課程偏多的特殊原因在于:除了一般的心理、文化、技術成因以外,還存在著由輿論壓力(尤其是政治意識形態)所導致的“沉默螺旋”。

二、“沉默螺旋”:思政課“課堂沉默”的成因、應對及衍生困境

“沉默螺旋”是傳播學中的經典理論,意指“一方大聲地表明自己的觀點,而另一方則‘吞’下自己觀點,保持沉默,從而進入螺旋循環——優勢意見占明顯主導地位,其他意見從公共圖景中完全消失”[20]。“它正確地指出了傳播媒介通過形成‘意見氣候’來制約社會心理和影響輿論這一大眾傳播時代的社會現實。”[21]當前學界也普遍認為:“大學生思想政治教育中‘沉默的螺旋’產生的前提條件和心理機制”[22]——即“多元無知”的受眾狀態與優勢意見方帶來的“集體壓力”。換而言之,“沉默螺旋”深度闡釋了一類由輿論壓力所致的高校思政課“課堂沉默”情形。當前大多數學者認為,外部輿論環境中各種錯誤思潮和西方意識形態對大學生的持續滲透是導致思政課“沉默螺旋”的主要成因。

1.思政課“沉默螺旋”的主要成因及應對策略

雖然信息時代帶來了海量的信息資訊,卻不一定能反映理性和真實的“意見環境”。以往人們通過媒體所傳遞的信息進而形成觀點,總結其中的經驗意義,因此信息的客觀真實被認為是“不言而喻”的內在要求。但當前各種媒體碎片化和爆炸式的信息生產方式,很大程度上是拼貼或制造出所謂“真實”,如同鮑德里亞筆下的“擬像社會”理論所示:真實與虛構之間界限不再清晰,意義也隨之內爆,“信息與娛樂、影像與政治之間的界限也均告內爆……結果是出現了一種被稱為‘娛訊’的東西……意義在中性化了的信息、娛樂、廣告以及政治流中變得平淡無奇”[23]。虛假錯誤信息與消極腐朽的價值導向也往往夾雜于這種快餐式、娛樂化的信息生產傳播過程中,進而“對大學生的觀念和行為產生了負面的影響,削弱了大學生思想政治教育的接受效果”[24]。而正處于“拔節孕穗期”的大學生群體,雖然思維敏銳、精神活躍,但僅憑以往家庭教育、中小學思想品德教育以及少量社會經驗所初構的價值觀體系,遠不足以應對社會現實生活中各種復雜的價值判斷問題,而當他們在課堂之外獲取信息時,又往往缺乏對媒介所建構的特定“意見環境”的真實性進行審視的能力,容易將“少數意見”誤當做“多數意見”,逐步陷入“信息繭房”。因此,有學者指出,當前“校外互聯網的不良信息傳播負面新聞,……微客博客等自媒體‘意見領袖’的網絡權威凌駕于高校思政”[25]。而大學生“由于思想政治教育理論學習不完整和甄別能力不強,在虛假言論面前缺乏必要抗體”[26],在外部輿論環境的煽動蠱惑及其制造的群體壓力之下,往往不能正確認識社會、他人和自身,選擇附和錯誤的“意見領袖”,反過來在課堂上,則可能以沉默為方式表達對思想政治教育內容的“不明言拒斥”,而課堂上“所產生的無法釋放的‘郁悶’的情緒,就會轉而到虛擬的網絡空間中發泄”[27]。

可見,思政課“沉默螺旋”不僅折射出了輿論環境對大學生思想政治教育的重要影響,即“輿論直接推動思想政治教育的趨同化過程……,決定了大學生思想政治教育的接受程度和接受結果”[28]；更凸顯出面對當前日益嚴峻的意識形態斗爭,主動營造思想政治教育環境的重要性。故許多學者認為,高校思政課也可以“通過集體氛圍、意見空間壓力來增強思想政治教育效果”[29],比如借助教師的課堂權威身份建構“主流意見氣候”；抑或培養一些品學兼優、擅長表達的同學,作為課堂“意見領袖”主動引導課堂輿論,從而凝聚價值共識、培育價值認同。但也有學者表示,為了維護意識形態安全而同樣利用“沉默螺旋”理論構建課堂輿論氛圍的應對策略,不僅可能在解決高校思政課“沉默螺旋”方面效果有限[30],還有可能會因為過度強調政治性和教師主導性,忽略學理性和學生主體性,從而造成新的“沉默螺旋”。

2.思政課“沉默螺旋”的對策局限與衍生困境

從政治邏輯來看,外部環境中錯誤或有害的“意見氣候”不斷向課堂內滲透,誤導學生盲從,被認為是思政課“沉默螺旋”形成的主要原因。因此,為確保思政課對社會核心價值觀的有效培育,就需要教育者積極行使教育權力,掌控課堂話語權,糾正錯誤觀點等。但問題在于,消解“沉默螺旋”的機制,某種程度上也是制造“沉默螺旋”的機制。如果“主流意見氣候”過多強調政治性而忽略學理性,輿論壓力反而會使那些未受到外部錯誤思潮影響,但持有“不同意見”的學生因為害怕在課堂討論中成為“少數”而選擇沉默。因此,僅以維護意識形態安全為導向制訂應對策略,容易將原本基于“主體間性”課堂討論互動的價值觀教育過程,簡化為借助輿論壓力鞏固課堂話語權和主導權的政治過程。而以建構主旋律“沉默螺旋”來打破錯誤思潮“沉默螺旋”的策略,雖然建構起了思政課堂上的“主流意見氣候”,但同樣會由于教育權力所具有的主導性和強制力,使得課堂互動討論中只存有“優勢意見方”,最終導致“學生可能會屈從于教師‘意見領袖’的地位而選擇‘沉默’”[31]。

可見,基于政治邏輯的應對策略并未改變(反而是借助了)思政課“沉默螺旋”中輿論權力制造“認同”的機制,致使其在抑制外部意識形態或錯誤思潮影響的同時,也不可避免地衍生出課堂內教育權力因素所致的“沉默螺旋”。但由于后者通常不涉及政治立場,往往被視為學生為避免自身成為“少數意見”而產生的一種偶然的、個體性的“應激”性沉默,“可能是一些人弱勢感受的自我表白,可能是不滿情緒的外在表征,也可能是心理反映的表現形式,還可能只是一種無奈,而不是一種慎重,更不是一種意愿”[32]。故不少學者認為,不應完全追隨“沉默螺旋”理論,過分夸大“孤立恐懼”和趨同心理,“低估了受眾對傳播者的反作用力”[33]。而為了激發學生的主動性,敢于在“主流意見氣候”下表達“不同意見”,通常采取的技術性策略,如針對教師和學生雙方設計“考核評價機制和激勵機制”[34],使“打破沉默”與教師職稱聘任、學生成績學分掛鉤等等。但問題在于借助教育權力制訂量化考核制度,雖然直接便捷,但卻存在工具理性傾向,諸如“抬頭率”“前排率”等課堂考核機制或學分量化的獎懲機制就存在被功利化的可能,容易導致教學過程嬗變為利益博弈過程。具體來說,學生可能因為畏懼或抵觸懲罰制度,從而加深教師主導下的權力型“沉默螺旋”；教師受制于課堂考評指標,可能刻意迎合學生(比如授課中生搬硬套網絡熱詞熱梗),但由于自身并非真正了解熱詞的所指能指及學生的語言習慣,從而導致學生為避免尷尬而出現規范型“沉默螺旋”。而這兩種非意識形態性的“沉默螺旋”都會反過來強化思政課的“沉默螺旋”。

三、高校思政課“課堂沉默”問題的認識論轉向

1.類型歸納:思政課“課堂沉默”的再認識

毫無疑問,對于由外部意識形態滲透所致的“沉默螺旋”,教育者必須要發揮好主導性,“理直氣壯”地講好思政課,“弘揚科學先進、健康向上的價值理念,抑制反動或低俗的意見”[35]。但如果應對策略完全基于政治邏輯,借助教育權力的強勢主導,則會存在“倒洗澡水連同孩子一起倒掉”的風險；同樣,為激發學生主體性而采取的技術性策略,由于考核評價或獎懲制度與師生切身利益直接掛鉤,也會導致某種功利化傾向。因此,從思政課主導性與主體性相統一的視角來看,當前思政課“沉默螺旋”應對策略及其衍生沉默的問題在于:功能主義取向的應對思路著眼于特定目標的實現,往往預設了某一因素“只要……就能……”的因果邏輯及其與外部條件之間的穩定和平衡。比如,僅僅關注權力或制度的積極后果,而忽略其對加劇教師主導性與學生主體性之間緊張關系,以及教學活動中師生不平等性的“負功能”。另外,功能主義取向的應對思路還容易導致教師與學生被當作純粹受外部影響的“客體”或實現特定目標的“工具”。而師生雙方主體存在感和能動性的持續喪失,勢必會產生消極逃避情緒,從而導致課堂互動討論無法基于“主體間性”展開。而這種長期被動的教學模式使得學生參與討論的主動性和積極性大大降低,課堂沉默的產生也就難免了。因此,如果將思政課“課堂沉默”視為由教師主導性與學生主體性之間的張力關系所決定,那么,依據主導性與主體性二者張力程度的不同,事實上可以將當前思政課的“課堂沉默”劃分為四種類型:默會型沉默、越軌再平衡型沉默、形式順從型沉默、無聲反抗型沉默。

首先,默會型沉默是指這樣一類“積極沉默”:教師高水平的講授和科學合理的課程設計引發學生內在共鳴,使之專注聽講,積極思考。“它能為學生提供進行深度學習所必需的時間和空間。在這種沉默狀態下,學生的學習態度是主動的,學生的思維是活躍的”[36]。因此,這也被蘇霍姆林斯基稱為“靈敏的寂靜”。處于默會型沉默之中,教師主導性與學生主體性接近于統一的狀態。

其次,越軌再平衡型沉默是指學生本身具有積極參與課堂討論互動的主觀意愿,但因為教師“教學節奏過快、信息量太大、思考時間太短、思維程度要求過高等原因”[37],暫不具備討論互動的能力,進而出現膽怯、怕錯或焦慮等心理。因此,在教師發起課堂討論之時,學生試圖以沉默這一“越軌”方式,提醒教師重復知識點或降低互動難度,從而爭取知識消化時間,以使自身獲取參與討論互動的能力,因此,越軌再平衡型沉默也算一類試圖調節教師主導性與學生主體性之間張力關系的“積極沉默”。

再次,形式順從型沉默指代了一類由于“人們業已降低了他們的目標,但他們實際上接受了制度化的行事方式”[38]的沉默。如上文所述,由意識形態因素和教育權力因素強勢介入教育過程所導致的思政課“沉默螺旋”都屬此類沉默。這種依靠輿論壓力“制造”認同的過程使得師生雙方的主體能動性受到抑制。學生為避免成為“少數意見”而選擇沉默,教師也為通過考評制度而功利地追求量化指標的達成。可見,形式順從型沉默反映出的是教師主導性與學生主體性雙重不足所導致的“消極沉默”。

最后,無聲反抗型沉默存在消極和積極兩類情形,消極情形體現為學生受外部意識形態和錯誤思潮影響而出現的非理性沉默,通過故意不回應、不參與等方式,漠視或拒斥核心價值觀的引導培育,解構思政課教師在價值觀教育和討論過程中的主導性或權威性。而積極情形則表征為,當教師由于“創造性人格魅力缺乏,對學生‘生命全域’關注不足,疏于教學藝術研究以及師生關系疏離”[39]以致課堂教學效果不佳時,學生以沉默來表示抗議或不滿；或者利用集體沉默對教師形式化或功利化地開展教育活動進行“懲罰”,迫使教師端正態度革新方法,切實發揮好自身主導性(可視為越軌再平衡型沉默的激烈版本)。

2.“沉默背后”:師生主體關系的結構性轉變

從思政課“課堂沉默”的上述四種代表性形態可以發現,無論是“沉默螺旋”還是其他一般性沉默,“課堂沉默”都不應被理解為某一種“外力”迫使的消極結果,雖然個體心理、傳統文化或意識形態被認為是導致“課堂沉默”的關鍵要素,但功能主義式的應對策略往往會導致“頭疼醫頭腳疼醫腳”的困境。并且,由于個體心理存在較強主觀性,傳統文化或社會思潮也往往較難改變,這意味著解決“課堂沉默”問題不能基于那些不能改變或者當前缺乏條件改變的要素而展開。事實上,“課堂沉默”應當是一種課堂內外要素以及師生互動的結果,不能簡單以“消極”或“積極”來進行價值判斷。由上文可知,除了形式順從型沉默之外,思政課“課堂沉默”更多源自于學生的“主動沉默”。這提醒我們,必須要高度重視學生主體在“課堂沉默”中的能動性,不能僅僅設想學生是“被迫”陷入沉默,換句話說,學生不只是“課堂沉默”的因變量,更是“課堂沉默”的自變量。而學生這種借助“沉默”來積極表達自身意愿的趨向,實際上也折射出當前課堂主導權的悄然轉換。

首先,伴隨當前時代的快速變革,社會信息化水平的不斷提升導致知識流動方向發生重大變化:傳統社會中,教師往往比學生具有更多的知識和經驗,因此,教師向學生傳遞知識,塑造學生的思想觀念被認為“毋庸置疑”。“然而,現在情況逆轉了:‘后生’們在網絡上學到的知識遠比‘先生’們知道得多,……‘后生’們與‘先生’們的社會關系變得更加平等,思想的多元化成為常態,任何強調某種意識形態先進于其他意識形態的做法,都會被視為缺乏包容性的不道義行為。”[40]隨著學生知識掌握廣度和深度的不斷增長,也導致“文化反哺”現象的出現,即“由年輕一代將知識文化傳遞給他們生活在世的前輩的過程”[41]。其次,這種從“前喻文化”到“后喻文化”的轉向,也導致課堂教學模式發生深刻變革,即“主體間性”教學思想逐漸取代傳統主客體式的教學理念。思政課教學有效性目標的實現方式也“已經從傳統的‘滿堂灌’模式轉換為現在的對話、交流的互動模式”[42]。如上文所述,隨著思政課教學對學生主體性重視程度的逐漸提高,一方面,教師開始主動以學生需求為導向來設計教學內容；另一方面,由于“教師的教學理念、授課方式、業務水平、師生關系都會影響學生參與課堂學習的積極性”[43],為防范教師可能“不能完全履行其‘育人’的職責”[44],諸如“抬頭率”“點頭率”“前排率”等量化指標也被用于考核課堂交流互動情況,并與實際的獎懲制度關聯。而這種課堂教學中主導關系的轉變也體現在了“課堂沉默”之中,即“沉默”反而成為學生對教師的重要約束方式。

從主體互動的視角來看,“課堂沉默”往往隱含著某種課堂要求(比如“課堂上不準說小話”),是學生遵守課堂紀律的直觀呈現和直接結果。換句話說,“課堂沉默”首先是教師開展教學活動時約束學生的重要手段,隨后學生也逐漸發現安靜的課堂對自身不受打擾的學習和專注聽講的益處,因此,維持“沉默”逐漸成為師生雙方的共識。但是,隨著課堂教學改革逐漸將激發學生主體性作為教師的主要責任,各種考評和獎懲制度也將更多的約束指向教師,學生突然發現,授課教師開始樂此不疲地開展互動式教學,鼓勵課堂發言、交流討論,并試圖以各種學生感興趣的話題案例,輔之以聲光電技術,吸引學生的注意力。至此,課堂主導權開始從教師一方流轉到學生一方,學生也注意到自身在課堂上擁有了更多的主動性,正因為教師不希望課堂陷入“沉默”,那么沉默也就成為了學生約束教師的重要“工具”。一方面,學生自身不斷增強主體意識,要求更多的課堂表達空間。另一方面,以往被教師掌握的、象征著課堂主導權的“沉默”逐漸被學生獲得并作為自身態度的一種特殊表達——這意味著,沉默很多時候是被學生有意且理性地使用著的:“當沉默作為一種資源時,它能夠帶給學生享受感,……當沉默作為一種權利時,它能夠帶給學生主人翁體驗。”[45]他們冷靜地審視著講臺上教師的努力,識別哪些是“刻意迎合”,哪些是真情實感,進而選擇“回應”或是“沉默”。因此,從更深一層來說,“課堂沉默”背后這種師生主體關系的結構性變遷反映出教育者與受教育者之間的關系已經從傳統的教學關系轉變為了一種“觀演關系”——教師變成了表演者,講臺變成了舞臺,學生則成為臺下觀眾。而基于“觀演關系”來審視“課堂沉默”,那么觀眾在觀看舞臺表演時保持“沉默”就更加具有一種正當性。這也從另一側面解釋了為何高校思政課“課堂沉默”作為思政課教學過程中一個持續存在的難題。

四、小結

盡管當前大量學者正確認識到了只有建立交往式的師生關系,營造積極的交往氛圍,才能有效應對高校思政課“課堂沉默”問題。但從當前研究現狀來看,學者并未對建構“主體間性”課堂互動模式的前提條件進行反思批判。如上文所述,傳統教學關系本質上是“家長主義”式的,由于預設了教師主導性的正當性,因此,教學關系中客觀上存在著結構性的不平等,如果忽略這一點,直接基于傳統教學關系,試圖借助功能主義路徑來建構“主體間性”的師生關系,幾乎是不可能的。因此,只有將思政課“課堂沉默”問題置于師生主體關系的結構性變遷的背景之下,才有可能尋找到應對之道。換句話說,從傳統教學關系到“觀演關系”,這樣一種新的課堂教學主體關系,是思政課“課堂沉默”生成的背景性知識。而這樣一種認識論轉向,應當是探究思政課“課堂沉默”應對策略的理論起點。值得注意的是,“觀演關系”依然存在著結構性的不平等,只不過是教師處在了相對弱勢的地位。這也表明,解決高校思政課“課堂沉默”問題的關鍵是確保教師主導性與學生主體性的統一,反映在教學改革的具體目標上,是實現“主體間性”課堂互動模式。而實現課堂教學過程中的“主體間性”,不能忽視當前師生主體關系的結構性變遷以及那些隱藏于不同結構中的教育者與受教育者的不平等關系。這就需要我們結合當前“課堂沉默”的四種代表類型,將沉默理解為一種具體情境中的“表演性行為”,進而從社會互動視角探究沉默的真實成因及主體意圖,由此才能超越功能主義的策略局限,找到打破沉默的路徑。