走向融合:高校課程思政話語沖突及其邏輯重構

劉興璀

(魯東大學 馬克思主義學院,山東 煙臺 264025)

一、邏輯顛覆:課程思政新場景下的話語沖突

(一)育人話語“異化”人

課程育人是課程之本,這是課程自身歷史發展的邏輯論證和本質規定。高?！傲⒌聵淙恕备救蝿毡貙⒁哉n程回歸其育人本質的方式來實現,而“課程思政”是我國高校課程向“育人”價值回歸的集中表達,其話語構建應強調以“人”為主體,構建人對世界的認知框架、理解方式和價值觀念等整體意義的認知、表達和反思,彰顯人的自由而全面發展的價值,然而課程話語在育人方面存在諸多“異化”現象。

首先,話語不斷脫離“人的主體性”,阻礙人的自覺能動性的發揮和個性的培養。課堂話語只關注抽象的價值觀和意識形態的灌輸,缺少貼近學生的現實關注、個體經驗、科學論證以及實踐轉化,理論對現實的解釋力不足；注重灌輸而非說理啟發,自由創造空間和能力欠缺,難以啟發學生“自為”能力的培養,學生的課堂主體地位必然被剝奪。其次,話語忽視人文關懷和主體價值培養,對實現“人的自由而全面發展”的精神層面,諸如情感、價值等作以“非存在”的解讀,課程應然的立德樹人“異化”為純粹的教書育才,導致人的發展的片面化。片面的知識傳授進一步阻礙學生自我生成,人成為知識的附屬品。如課程面臨“以學生為本還是以知識為本”“學生主體還是教師主體”等問題,其本身就是課程對人的異化的表現。最后,課堂交往偏向單向的線性表達,課堂互動少且形式化,交往方式也偏向實證主義、詮釋等方法,缺少情景化、感性化、關懷疏導的表達方式,從而缺乏生動性,“感染力”弱、“親和力”差。育人話語異化導致的結果是課堂話語表達越完善,人越偏向專業知識的片面化發展,越會背離人的自由全面發展的初衷,即人的本質異化在教育上的表現。

(二)智育話語去核心化

智育話語功能的全面發揮是建構“各門課程與思政課同向同行”的價值基礎。但從現實看,課程思政話語體系的構建仍是以反對話語核心本質和價值取向的外在性特征為中心。

首先,智育話語內容偏重知識傳授,較多地向學科知識集中,注重從“認知論”的角度對科學、人文現象進行知識化解讀,乃至純粹的知識表達,淪為對事實的解釋性工具,導致課程“育才”而不見“育人”。其次,話語表達強調“價值中立”的知識學立場,強調客觀、確定的事實敘述,否定知識的批判性、實踐性等本質特征,認為課堂知識話語體系應以“分析事實及其存在的條件、法則和相互關系,分析概念及其邏輯的前提、內涵”[1]為核心,不應冠以道德的、政治的、價值觀的乃至不確定性的評價。最后,智育的價值表達轉變為另一種“專業知識”宣讀,而非超越事實的世界觀、人生觀、價值觀的引導以及方法論形成,并與智育話語“各自為戰”,學生難以體驗到育人話語本身的實用性、生動性、感染性,學生價值觀仍舊“懸置”,其實質是拋棄知識內在的人文價值、政治責任等立場的知識獲取和思維訓練,使“智”的育人功能表面化。

(三)“邊緣話語”立證不足

在高校思想政治工作與專業學科的交叉領域,存在一種指向特定功能的話語形式,如職業道德話語、應用倫理話語、學術規范話語、綠色發展話語等,是對各專業人才的思想、道德、行為等給予合理性、規范性論證的話語體系,即“邊緣話語”,其自我定義是不同學科理論與思想政治教育相互交叉融合達到成熟的突破與創新,是課程思政創建自身話語體系的突破點。然而在高校各類課堂的話語體系中,“邊緣話語”普遍存在處境兩難、開發不足、權重低、形式老化等話語權不足問題,以致成為一種弱勢話語,其主要表現在以下三個方面。

首先,學科認同不足,長期游離于專業課或思政課的邊緣地帶,受到各領域主流話語或主導話語的忽略、排擠和漠視,話語權缺失。同時受高校實踐教學不足、話語權控制、知識本位評教制度等因素影響,課堂主體往往忽視話語的意識形態性和社會責任的重要性,消極對待“邊緣話語”。其次,開發不足,生長點少。處于不平等地位的“邊緣話語”既要與課堂主流話語爭奪空間,又要依賴主流話語獲得一席之地,以爭取獲得自我定義與認同,使其難以脫離主流另辟蹊徑獲得發展空間,陷入生長的“兩難”困境；同時學科分化導致的學科間交流互動減少,教師跨學科知識儲備、創新能力均有待開發,缺少邊緣探索支撐制度等因素,限制了“邊緣話語”的生長空間。最后,存在模式套用現象。“邊緣話語”千篇一律,缺少各專業特色的話語模式創新,其運用方式也存在照本宣科、表達淺顯等現象,出現與專業的對應性不夠、實用性不強、話語效用差等僵化問題。這些問題導致課程思政建構的“橋梁”斷裂,課堂育人工作仍是一座孤島。

(四)話語論證遵循“邏輯假象”

課程思政教學中的話語論證存在各種形式的“邏輯假象”,如話語闡述的連續性、話語生產的專業性、話語生產與傳播主體的一致性等,這與課程思政新場景下強調知識話語與價值話語的交叉性、真理產生的碎片化聚合、話語主體的多元化、“邊緣話語”的微權力等話語邏輯產生沖突。課程思政話語論證陷入連續性的邏輯假象,即話語論證邏輯遵循線性思維方式,將知識傳授與價值引領作為相互獨立的兩條主線,分別對各自預設的、既定的知識結構進行封閉式的解釋與論證,排斥外來話語的介入與干預。

連續性的邏輯假象實際是一種權力邏輯,強調以主流知識為權威對話語進行權力控制與干預,力圖實現知識論證的完整性、真實性和連續性。連續性的邏輯假象催生話語生產的專業化、話語生產與傳播主體的一致性等邏輯假象,即專業內部權力主體控制話語生產,并設定由誰、如何參與等話語運用權限,而非專業人士只負責“在場圍觀”、借用照搬的現象。課程思政的真實話語語境是一種非連續性的實踐,知識話語與價值話語應具有交叉性,強調真理的產生是知識、道德、情感、價值觀等話語文本的碎片化聚合,即“用道德、倫理來對這些知識體系加以論證,以達成社會共識為目標,而且具有不可逆轉性”[2]。這就要求課程思政話語入口的多元化,各學科教師都應參與生產、評論、借用、調節、支配課程思政話語邏輯,打破單一的、線性的語言文本和話語表達的生硬、邏輯混亂、斷層、思維短路等現象。

二、權力爭奪:課程思政話語沖突的觸發機制

(一)根本機制:話語功能分工細化

課程思政本質育人卻成為一種“異化人”的現實力量,“分工”是其最終根源。馬克思指出,分工雖然促進人的發展,但“個人就是受分工支配的”[3],分工的發展產生了人的利益矛盾,這種矛盾通過人的交往關系,包括“骨肉聯系、語言聯系、較大規模的分工聯系以及其他利益的聯系”[4],使人變成了“片面的人”“縮小的人”,即人的異化,“只要分工還不是出于自愿,而是自然形成的,那么人本身的活動對人來說就成為一種異己的、同他對立的力量,這種力量壓迫著人,而不是人駕馭著這種力量”[5]。課程本質是一種融合了人文精神、科學精神、學術素養和家國情懷的培育,即馬克思所說的“精神”的養成。馬克思認為,物質決定精神,語言是基于物質生產的需要而產生的社會交往的符號化表達,“精神”從一開始就是通過表現為“物質”的語言而存在和發展的,“‘精神’從一開始就很倒霉,受到物質的‘糾纏’,物質在這里表現為振動著的空氣層、聲音,簡言之,即語言?！Z言也和意識一樣,只是由于需要,由于和他人交往的迫切需要才產生的”[6]。分工最初表現為物質勞動和精神勞動的分離,因而產生物質表述的語言和精神表述的語言,物質勞動需要知識和技能,精神發展需要價值引導,因而在高等教育領域,出現了知識傳授話語、能力培養話語和價值引導話語的分工。伴隨分工的細化,專業發展需要構建專業自身邏輯和必然性的“微型關系空間”,以及一個自我場域的完整符號化表達體系——微型話語體系,造就越來越多的“微型知識傳授話語”,并與“價值引導話語”越來越遠,話語的工具功能與價值功能也被分化,“全能主義”話語體系破裂。這種知識的分工細化使人們的精神世界日益貧乏,導致人的片面化發展,這是知識制約人的全面發展的重要表現。隨著高校學科專業高度分化,話語的專業性功能更加突出,與價值功能的分化越來越明顯,教書與育人成為一種二元對立的結果,即人所創立的科學話語體系越來越成為限制人、與人自身相對立的東西。在課程思政的初步改革階段,專業話語與思政話語“兩張皮”以及話語功能分工細化必然導致話語沖突現象。

(二)內在機制:爭奪課堂主導話語權

課程思政話語體系是育人話語、專業話語、邊緣話語等要素的關系構建,不同話語要素體現價值引導與知識傳授的不同功能以及功能大小各異,各要素功能對抗產生話語權力的爭奪,即課程思政話語沖突是內在于話語系統的要素之間的邏輯亂序與權力爭奪,主要體現為話語主導地位、優先權利、主體權力、主控力量、主流地位等的爭奪,是一種引導課程思政實現知識與價值雙重功能的話語力量的爭奪。

話語邏輯亂序由“體現育人功能的話語”進入智育教學場域所引發。課程思政采用批判的手法對傳統話語邏輯進行解構,體現育人功能的隱性話語逐漸顯性化,沖擊“知識主導”的話語范式,若隱性話語顯性化的尺度把握不準,就會引起顯性話語的反擊,同時處于緩沖地界的邊緣話語等力爭凸顯其主力作用,奪取話語主導權力。但新話語范式尚且模糊,新舊話語之間存在多重轉化關系壁壘,不同話語功能發揮出現替代乃至對立,在優先、主次、質量上引發爭奪。優先權利爭奪集中體現在語言的先后次序、主次地位、層次關系等方面,取決于課程思政的主次矛盾以及矛盾性質的把握。話語的優先表達應有利于主要矛盾的解決以及教學目的的實現,并在協調不同話語關系中發揮作用,否則必然導致話語沖突。主體權利爭奪表現為課程教學主體角色扮演多元化引發的沖突,體現不同“圈內”言說主體的意識形態差異性。課程思政要求教師專業角色既要“去專業化”又要“去中心化”,這種角色轉變易使話語主體對抗權力、表達不滿乃至自我沖突,直接導致話語的邏輯論證沖突。主流地位爭奪體現為權威性、自覺性之爭,其形式上表現為話語量、科學性、影響力之爭,是課程教學的基礎性話語之爭。課程思政以專業教學為基礎,但要打通實現知識終極價值的文化路徑,不斷從自覺的角度傳達思想政治教育的內容,這就導致“非主流”占據時空資源、主流“被擠壓”的困境,如高勢位主流與弱伴隨性沖突、“失語”“失聲”等現象。

(三)直接機制:教學主體話語論證素養不足

馬克思強調“理論一經掌握群眾,也會變成物質力量。理論只要說服人,就能掌握群眾；而理論只要徹底,就能說服人”[7]?！罢f服”強調言說主體邏輯論證的合理性。由于不同學科、不同課程乃至不同知識之間存在不同的語言風格、敘述方式和表現形式,話語論證呈現其獨特性。而課程思政教學主體受專業習慣性影響,存在“非專業”話語論證素養不足的問題,正如習近平總書記指出“一些同志對馬克思主義理解不深、理解不透,在運用馬克思主義立場、觀點、方法上功力不足、高水平成果不多,在建設以馬克思主義為指導的學科體系、學術體系、話語體系上功力不足”[8],成為話語沖突的直接原因。

課程思政教學中,專業話語論證與“非專業”論證之間具有“逆相關性”,專業話語論證越流暢,對“非專業”話語可能越生疏,乃至“不知所謂”,容易出現生搬硬套現象。一方面,主流價值和意識形態話語要在課程思政中增強話語權,有其獨特的論證邏輯和言說方式,既需要教師主體對專業話語之“魂”深入挖掘、深入思考,避免在意識形態、價值觀上方向模糊或對錯誤思潮不能形成自覺抵抗的意識,又需要逐漸向通俗化、大眾化轉化,與嚴格的思政話語表達存在較大差異,這就對課程思政教學主體造成困擾,表現為話語論證素養不足。另一方面,“非專業”話語論證的“專業科學性”不足,缺乏各課程特有的數據、實驗、邏輯等的論證,難以在“科學性”上取得認同,即難以融入專業課教學中。有些教師在知識與價值話語論證上“各自為政”,因而“育人”表現不足、把握不準,形成一種“照書宣科”的刻板印象,這些在客觀上直接表現為話語沖突現象。

三、秩序重構:課程思政話語沖突的解決路徑

課程思政話語沖突是課程改革階段的必然產物,但對課程本質的一致性認知從根本上奠定了以話語體系內部秩序邏輯重構來解決話語沖突的可能性。對這一問題不少學者業已提出話語構建的思路,如周海晏提出“中國話語”[9]體系建構,陳志宏提出“教學話語的公共化”[10]等觀點。以此為借鑒,筆者牢牢把握課程思政的育人本質,致力于從回歸話語育人本質、打造新“π型”話語體系、強化話語傳播公共參與等方面提出解決課程思政話語沖突的主要路徑。

(一)回歸“育人為本”的話語邏輯本質

“課程思政”話語構建圍繞高校課程“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”的根本問題,突破育人話語對人的異化,致力于用習近平新時代中國特色社會主義思想鑄魂育人,培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。從實現人的自由全面發展的角度對話語功能分工進行揚棄,構建課堂話語的深層邏輯秩序,消除課堂話語對人的異化,使思想政治工作構成課程育人的理性自覺,是解決課程思政話語沖突的首要路徑。

1.推動課堂話語高揚人的主體性。人的主體意識是各類人才的必備素質,也是人的全面發展的重要元素,是構成各門課程的共同要素。馬克思提出,人的“類本質”就是“自由自覺的活動”,構成人的主體特性,表現為人參與活動、具有主觀能動性并成為社會活動的中心。因此課堂教學必須肯定人的主體地位,發揮人的本質力量,以培養人的主體性為核心消滅話語分工,實現人向自身的回歸。第一,師生應在對課堂知識的交往互動中生成人的主體性。課堂教學應該是開放的、人性化的,打破“一家之言”,啟發學生主體意識,增強學生課堂參與的積極性與批判意識,激發學生解釋世界的自覺意愿,正如美國教育家亨利·吉魯所提出的“知識一定要被當作是有問題的,一定要被置于允許爭辯和交流的課堂社會關系中”[11]。這種交往關系強調對話、合作與共享,以討論、辯論、提問、演講等形式實現。第二,增加課堂實踐以增強學生的主體體驗。人只有在勞動實踐中才能體會自身的自由自覺性,站在實踐之外的人只能被知識所異化,教育的過程必須加強學生對知識“經驗的過程”及經驗意義的思考,積極建構其價值體系。但這種實踐必須是自覺的,即課堂提供一種具有能動性的學生行為模式,允許學生自我尋求理解或探索價值的形成,并對他人產生影響,強調學生與語言、社會關系和價值范疇的相互作用,培養學生在新時代中國特色社會主義現代化建設進程中主動求變、大膽創新、開拓進取。

2.展現課堂話語鮮明的個性特征。個性是人的全面發展的基點,也是課堂活躍的源泉,課程思政是培養學生個性的重要載體。課堂教學應該多樣、多變、靈活,結合專業特點因地制宜,使每個人都有參與的不同視角和體驗程度。第一,貼近學生、尊重差異培養多樣個性。一方面,貼近學生自身興趣、個體經驗及未來定位,尊重差異、個別引導,注重案例教學、榜樣示范等方式,強化知識與價值的真實、通俗、有效。另一方面,貼近學生專業特點,滿足學生專業取向的育人需求。不同知識蘊含不同思想政治教育素材,要從不同專業視角尋找價值的切入點,形成“學術志趣”[12],實現深度教學,同時充分利用小班化教學的優勢,因材施教,注重多元智能的開發。第二,營造自由空間,啟發學生自由個性。智育的價值回歸應體現育人的自主與自覺,培養創新意識,其功能定位是“價值引導”的自然呈現,而不是強制灌輸。課程思政教學應以個性自由發展為基礎進行設計,“只有當那種舊式的、不合理的分工被新式的、自覺的分工所取代的時候,‘片面的人’、‘縮小的人’才能最終消失,人的全面發展才有可能成為現實”[13]。因此話語體系要具有超越性,任課教師要注重知識傳授之后的自由拓展,以點帶面,點到為止,切忌面面俱到、限制發揮。注重采用知識與價值、內容與方法的不同組合,擴大學生思維創新的范圍,鼓勵自定進度的學習方式、靈活多樣的學業評估標準,培養學生良好的基本素質和個性。課程思政只有注重專業視角的個性培養,才能為社會主義現代化建設培養有活力的建設者和接班人。

3.加強人文關懷和心理疏導。第一,擴充課堂教學的人文視野、比較視野和歷史視野,滿足主體精神的多元化需求,陶冶學生情操、培育學生文化認同與文化自信。薩頓提出“向學生詳細追溯一項發現的全部歷史,向學生指明在發明者道路上經常出現的各種各樣的困難以及他怎樣戰勝它們、避開它們,最后,又怎樣趨近于那從未達到的目標,再沒有比這種做法更適于啟發學生的批判精神、檢驗學生的才能了”[14]。要以學科為本,通過課堂拓展、推薦閱讀、知識競賽等方式,擴充相關人文知識,對學生產生潛移默化的精神影響,幫助學生樹立積極的人生觀、價值觀。第二,課堂教學過程中掌握學生思想動態,關心學生、理解學生、尊重學生,加強師生之間同理心、同情心的轉化,體現對學生生活、情感、心理、發展等方面的幫助。這就要求課堂教學成為服務學生的環節,掌握大學生思想、心理變化發展規律,立足時代要求,加強生命關懷、心理疏導、問題排解,以情感人、以行導人,發揮“德”與“智”的整體效應,培養學生成長、成才。第三,優化課堂育人環境,突出身心和諧發展。課堂和諧氛圍對學生思想道德影響至關重要。創設人性化的課堂組織環境與和諧寬松的課堂交流環境,生成積極樂觀的師生心理環境、科學健康的思想道德環境、豐富多樣的課堂文化環境,把握學生身心和諧發展,培養學生健全人格,是加強課程思政人文關懷的最優資源。

(二)打造雙重轉換的“π型”話語體系

課程思政話語體系要實現由“I型”向“II型”最終向“π型”的轉型。傳統課程“I型”話語體系強調知識至上,這種單一話語難以實現育人的最終價值；“II型”話語體系將育人話語納入課堂,但知識傳授與價值引導相互割裂,這種各自為政狀態導致激烈的話語沖突；只有構建雙重轉換的“π型”話語體系,使知識傳授與價值引導“雙腳站立”并實現自由轉換,解決好各類課程與思政課相互配合問題,弱化學科分工細化的弊端,學生才能全面掌握知識。構建雙重轉換的“π型”話語體系,需要建立邏輯遞進的三個步驟:打牢“II型”話語基礎,挖掘橫向貫通的話語形態,形成“π型”結構模式,在此基礎上促進雙重轉化的話語表達。

1.筑牢“兩條腿走路”的話語基礎。知識傳授與價值引導是課程思政的兩條主線,其話語體系構建必須打牢“兩條腿走路”的話語基礎,既要牢牢把握專業知識解讀,又要深化馬克思主義理論素養,使“II型”話語同向同行,統一于知識的全面解讀中。第一,確保智育話語的基礎地位,“讓專業的人講專業的話”,以專業話語的專、精、深挖掘育人資本。人的全面發展以人的智力的發展為基礎,課程必然要體現“教書育才”的功能,課程思政重在強化而非弱化知識傳授的本職工作。打牢專業話語的基礎地位,才能深挖知識傳授的價值本質,否則課程育人就是無源之水。因此,課程思政教學首先要確保知識傳授的相對獨立性,遵循知識的專業解讀和邏輯論證,打牢學生專業素質基礎。加強細化的專業知識領域更加精確的專業表達,促進教育者科研成果的教學轉化,以人格力量、科學精神、職業道德等育人話語深刻傳播與講授專業知識。教師有意識地創新或追問學生對專業知識的深層次理解,激發學生從專業角度對知識背后深層價值的思考。第二,強化育人話語的站位權,“讓有信仰的人講信仰”,以思想政治教育“元話語體系”的真、善、美引導育人方向。課程思政從專業角度提供了大學生接觸“價值”話語的廣泛空間,但缺少“元話語體系”的理論解讀,導致方向引導的偏差。因此,任課教師首先要成為“有信仰的人”,將馬克思主義學習放在首位,增強自身思想政治理論素養,堅定“四個自信”,做到真懂、真信、真用。理直氣壯“講信仰”,將課堂顯性育人與隱性育人相結合,強化與專業角色相關的育人目的、方式和影響力,以馬克思主義的真理性、科學性給學生以明確的價值觀引導和理論闡發,使思想政治教育“元話語體系”清晰明了。

2.挖掘橫向貫通的話語形態?！癐I型”話語體系向“π型”話語體系過渡,重在建立“II”之間的橫向貫通,打破“各自為政”狀態。這就需要在整合“II”邏輯關系、開發新型話語體系上下功夫,打通“II”橫向貫通渠道。首先,整合優化,構建“德為本,智為先”話語邏輯。優化課堂話語邏輯秩序,最重要的是強調知識傳授的全面性,構建知識的內在本質和外部特征的和諧。強調知識傳授與價值引導的邏輯性,以自由聯合的形式理順“人”與“才”以及各種“才”之間的邏輯關系,挖掘各學科話語體系中的思想政治教育元素。這就形成了“德為本,智為先”的話語體系,即知識教學構成課堂話語體系的第一步但不是全部,進而在科學知識基礎之上引導學生對知識的內在價值的探索,即德的內容,這一步構成教育目的和根本。“德為本,智為先”邏輯結構創設的是一種思政情境中的知識教學,課程話語超越“是什么”的闡述,打破“純粹理解”的教學,用精神武器做出“應當如何”的價值判斷。在當今價值多元的時代,更加需要“以德為本”開展智育,明確“智”的內在價值和意義,培養德才兼備、全面發展的人。其次,重點開發,激活邊緣話語的功能與認同。增強邊緣話語的學科認同與創新開發,是智育話語和德育話語相互貫通的切入點。一要強化邊緣話語的專業認同,增強處理專業問題的道德敏感性,使邊緣話語主流化；二要挖掘各專業特色化邊緣話語,使邊緣話語打入細化的“微型專業空間”深處；三要在邊緣話語儲備上下功夫,開發潛在育人資源,通過集體備課、跨學科研究等方式,關注公共領域育人目標,借鑒相關領域育人標準,落腳日常生活育人要求,形成新型多元化邊緣話語體系。

3.促進雙向轉化的話語表達。“π型”話語構建的顯著特征在于專業話語、育人話語、邊緣話語之間橫向聯動、縱向延伸的動態表達,形成一種全面涵蓋、融會貫通、自由轉換的話語體系,實現課程教學的連鎖效應。第一,話語傳播秩序由外及內,層層遞進。“德為本,智為先”話語邏輯及邊緣話語的開發,強調的是育智與育德的“平行操作”以及兩端之間的多重教育組合形式。育智的外部表現是人實現其自身價值的知識、技能、資源等的話語傳播,即人向價值回歸的“智”的要求,育德是內在本質。使話語傳播秩序由外及內,層層遞進,形成知識傳授的完整表達,才能消除育德與育才之間話語權的爭奪。第二,話語表達以點帶面,全面驅動。激活育人與育才的自由聯動效應,第一步重點、難點定位驅動、全面輻射,“點”可定位于“π型”話語體系的任一層面；第二步自由轉化、平等表達,體現不同利益訴求的靈活表達路徑；第三步動態驅動,實現話語轉化教育效果的螺旋式上升,高水平培養德才兼備的社會主義建設者和接班人。第三,邊緣、主流與主導協調配合。邊緣話語要在堅守主導話語的“公共視域”中適應主流話語需要,也要立足主流話語的“專業視角”實現育人工作的通俗化、科學化和公信力,這就要求形成激勵邊緣話語勇于發聲、主導話語顯性表達、主流話語靈活多變的配合機制,發揮課程育人的核心力量。

(三)強化話語傳播的公共參與性

1.創設公共邏輯的話語論證。話語論證的公共邏輯表現為不同話語體系在要素整合邏輯下的話語交叉、碎片化聚合、非專業解讀、生產與傳播分離等公共傳播現象,使話語傳播由“圈內”走向“圈外”,打破封閉式的線性論證邏輯。第一種方式是問題邏輯,使知識話語與育人話語圍繞偶然的、復雜的“問題”、危機、遭遇等實現交叉融合,使問題的解決既有專業的數據、實驗、邏輯等“科學性要素”的論證,又有感性的、非科學的、價值導向的話語要素的說教。在當前教育環境下,“最科學”的知識也難免存在論證不足問題,難以應對復雜的“教學事件”。主體積極探索“有效”話語方式,“繼承和堅持已有行之有效的表達和言說方式,在體現意識形態的變革和話語轉換中運用馬克思主義的立場、觀點、方法面對新情況,討論新話題”[15],使育人話語在專業知識體系中實現碎片化聚合,在關鍵聯接、重點強化、難點突破的過程中盡可能全面地解決問題。第二種方式是情景邏輯,創設真實的、非確定性的生活情境,師生共同參與生活體驗,注重“反省”的過程獲得概念、判斷和思想,積累實踐性智慧。實踐性智慧本身蘊含育人邏輯,是“有價值”的育智。這一邏輯的本質在于主客體的公共參與,強調在課堂教學中不斷地重復、反饋與重構,并允許多重可能性乃至錯誤觀點,是一種開放的、彈性的話語論證邏輯。第三種方式是人本邏輯,塑造各種話語體系的育人敏感性與自覺性。課程思政的公共參與領域即育人,促進“人的成長”本身就是一種公共邏輯。激發專業視角的育人話語生產積極性,使知識與能力話語始終圍繞“人”的要素設計,如關注學生自我體驗、關心個體需要、關注個案等,以人為中心實現育人的公共參與。這其中強調的是育人話語“非專業生產”的合法性,符合主流意識形態以及社會主導價值觀的要求。第四種方式是資源共享邏輯,適度“分離”話語生產與話語傳播的主體,放大運用權限,使“專業的人可以講非專業的話”“非專業的人也可講專業的話”。具體來說,首先,要開放話語體系“非專業”運用的覆蓋面,在育德與育智的公共領域建立交流與研討機制,推進課程一體化建設。其次,要加強共享話語要素運用的技能,尤其是專業話語的通俗化解讀,促進資源真正運用而非“圍觀”,解決課程思政僵化問題。

2.搭建公共角色的教師隊伍。搭建教師的公共角色在于解決主體角色扮演多元化引發的權利爭奪,強調的是不同話語傳播角色的協調搭配及其多種搭配形式,從“教師作為知識分子”轉化為“教師作為素質分子”,從主體角度開發同向同行的育人與育才功能。

第一,“跨界拓展”教師身份,建設以學術教師角色為主、同時是輔導教師又是“燭光導師”的素質型教師隊伍。學術教師角色要求教師既要有學術的儲備也要掌握教學的技能,既要宣傳學術又要以學術育人,使知識傳授“有溫度”、使育人充滿“學術味”。一方面推動學術、科研攻關,鼓勵教師形成自己的學術成果和特色教學,既要詮釋專業知識背后“為什么”“應如何”的問題,又要強化育人理念的解釋性理解,實現育人的科學化；另一方面加強課程同構、跨學科研究、課程思政教學比賽、教師培訓等工作,培養新型跨學科教師人才。作為輔導教師要增強處理學生工作的能力,兼任班主任參與或組織班級管理、召開主題班會、開展評獎評優等,注重學生心理、安全、創業就業等問題,在與學生的親切接觸中全面了解學生,從業務中加深對大學生思想動態、學習狀況以及學生成長規律的認知,從而增強課堂教學過程的針對性、親和力,實現管理育人。“燭光導師”在于發揮教師的正面典型示范作用,以治學態度、人格力量、政治信念等引導學生。

第二,形成課堂教學主體間關系,以多邊互動推動主體間“角色反哺”。首先,教師角色之間教育與自我教育同構。這就要求教師要主動接受思想政治教育,增強自身育人本領,正如習近平總書記強調“要堅持教育者先受教育,讓教師好擔當起學生健康成長指導者和引路人的責任”[16]。而教師“被教育”過程更加突出教師思想政治教育意識的自我建構及其“教育輸出”,在接受教育過程中同時形成育德的自主性。因此,課程思政與思政課程教師之間要加強圍繞育人問題的相互學習,并能積極主動從對方教學中吸取育人經驗。其次,教師與學生之間建立批判性交往,構建“民主”的課堂氛圍與話語原則。網絡信息化時代顛倒了師生之間“教育資本”的獲得,學生對教師的“角色反哺”不僅能夠打破不平等的信息獲取,而且能夠有效增加教師及時性、時事性、針對性的課堂文化資本,同時能夠對學生在自我教育與網絡思想政治教育中接觸的偶然性、隨意性、片面性等思想觀點進行深層解讀,使學生的信息占有成為課程思政的有益因素。這就要求教師要注重合作探究、互惠教學、理解性教學、實踐教學等方式,構建“友誼性師生關系”,并善于分析自己的文化資本。最后,激勵學生之間多元互動,推動學生角色向教師角色轉化,擴大教師角色的廣泛參與。課程思政開展育人工作面對的是更加多元化需求的學生,作為個人力量的教師角色難以滿足需要時,學生參與、相互影響有利于解決問題。因此,教師積極發掘具有“同伴影響力”的學生角色,尤其注重發揮班內黨員、積極分子、學生干部、成績優異者等的潛在影響,發揮他們教輔作用,在滿足學生需要的同時,促進教師角色的長遠發展。需要注意的是,跨界拓展教師身份與角色反哺并非強調教師不同角色身份之間的固定模式,而是注重角色間多層次、并列式、交替式、循環式、階段性、滲透式、融合式等多種角色對應的轉換,建成適應教師特點的角色搭配,實現育才與育人的最佳效果。

3.完善專業認證標準的教學評價。課程思政背景下,各門課程的教學評價不再是“一把尺子”的教學評估,而更加突出專業人才培養質量,體現不同專業育人與育才要求的差異性,完善以“學生中心、產出導向、持續改進”[17]為基本理念的專業認證標準,才能使教學真正服務于課程改進、學生成長和社會需要。

首先,聚焦學生成長成才制訂各專業人才培養方案,挖掘育人標準的教學目標與畢業要求。專業認證是基于各專業人才培養方案的課程教學質量評價,重點是課程目標與畢業要求指標點的設置與對應。各專業負責人制訂方案要立足課程思政,積極挖掘本專業內有關政治素養、人生導向、價值觀等育人標準的培養目標與畢業要求,并科學規劃畢業要求指標對培養目標的支撐；各課程任課教師要深挖“課程與畢業要求指標點對應矩陣”,尤其要在與“育人”相關的畢業要求指標點中尋找支撐點,優化課程目標,并在教學大綱編訂、教案編寫,考試試題設計、教育實踐等認證環節建立可量化評價指標。隨著教學認證工作的推進與反饋,應不斷提升指標點支撐強度。

其次,注重學習效果,引進外部專家,面向社會服務建立實踐標準的教學評價。專業認證以“產出”為導向,“合作與實踐”是關鍵。注重人才培養的外部評價,積極引進來自教育系統外的行業學會及產業界的認證專家隊伍；教學過程注重校企合作,加強實習、實訓；教學內容改變知識本位,面向社會服務型人才需要；教學方法注重實踐轉化,挖掘實踐教學基地資源,實現實踐標準的全方位、多層次整合,有力支撐“培養造就黨和人民滿意的高素質專業化創新型”[18]人才需要。

最后,落實過程性評價,注重量化標準的教學質量分析與反饋。課程育人效果的持續性改進在于評價結果的反饋與使用。增加課程評定方法的過程性評定方式與權重,如學生課堂主動性發揮、合作學習、完成作業與實驗操作等；注重教案設計的“教學反思環節”的評價與運用,落實在具體課程進行教學改進；根據“課程教學目標達成情況評價表”對育人目標設定的期望值與評價值之間的差距,進行“課程目標對畢業要求的支撐關系矩陣”的合理性分析,適當調整指標點支撐強度,并能結合課程目標達成情況分布圖,找出目標達成的薄弱環節并分析原因,提出具體教學改進措施,用于提高下一周期教學效果等。