深度學習視角下小學數學核心問題教學分析

雷瑞云

正寧縣山河鎮移風小學（甘肅省慶陽市 745300）

從理論上分析，數學深度學習是基于數學本質，以提高數學思維而形成的過程，問題占據了主導地位[1]。此外著名的數學家哈爾莫斯曾說“問題是數學的心臟”。在新課改的發展背景下，基于深度學習是做好核心問題教學是目前的重中之重，不僅能夠提高學生的批判理解能力與內容整合能力，也能開發學生知識構建與遷移運用的高階思維，在不斷開發中實現教學的可行性與全面性。

1 在小學數學教學中應用深度學習的重要意義

1.1 能夠提高學生學習的質量與效率

作為數學老師應該明白，在傳統的數學教學中，在為學生展開核心問題教學中大多數教師以語言講授為主，此種方式無法實現抽象知識的具象化和簡單化，且對于大多數小學生而言，因缺乏對數學知識的全面理解，在學習中如果遇到問題，難以理解與接受，導致教學質量與教學效率有所降低，然而將深度學習融入其中，能夠有效的改變這一現狀，也能提高學生的學習效率[2]。①深度學習具有個性化、情境化的特點，教師能夠實現對學生良好的引導，能促進學生去主動思考問題，并探究問題，化被動為主動，使其更好的掌握知識。另外情境化下學生能夠置身于情境之中，在自我思考中實現自我感受，更好的消化數學核心問題，還能強調團隊合作，培養學生的合作意識。②深度學習能夠實現抽象知識的具象化，基于小學生的學習特點，引導小學生對數學思想進行領悟，也能做到舉一反三，學以致用，在生活中發揮知識的作用，提高解決問題的能力。

1.2 提高學生的數學思維水平

新課改發展背景下如果仍舊采取傳統且單一的教學方法，無法引導學生形成主動思考的能力，然而深度學習的有效開展下，有利于對學生展開數學思維的培養，進而不斷提高學生的數學思維能力。小學階段是開發學生思維、培養思維能力的重要階段，在為學生講授核心問題時，通過問題培養學生思維能力是目前的重中之重，所以深度學習教學法的有效應用下，能夠改變傳統教學所存在的缺陷與不足，提高學生數學能力，增強教學質量。

2 深度學習是解決小學數學核心問題的有效對策

2.1 從情感體驗入手，不斷提高學生的學習興趣

毋庸置疑，深度學習符合以人為本的基本理念，對于學生主體性進行了強調，教學過程中要以學生為主，強化師生之間的交流互動，拉近彼此之間的距離。此外，數學教師要深度剖析深度學習法，并對學生的學習現狀展開了解，掌握學生學習態度、學習差異性，發揮出情感因素的重要作用，在提高學生對數學喜愛度的同時，于無形中增強學生的學習興趣[3]。除此之外，教學過程中教師要尊重學生的學習意愿，選擇寓教于樂的方式加強與學生之間的溝通交流，與學生保持友好的關系，如果學生對知識不甚理解，教師要及時的指導。同時還要加強對網絡技術的有效應用，基于多媒體技術實現理論知識與實踐的整合，能夠使抽象乏味的數學知識變得生動形象，而且以趣味圖像的方式展現，不僅可以克服學生的恐懼心理與畏難情緒，也能夠培養學生的學習興趣與熱情，在教學過程之中，教師要采用有效的方法引導學生實現理論知識與社會實踐的整合，為提高學生的積極性發揮主觀能動性，可以在教學中列舉生活當中的問題，以此能夠將生活作為切入點，為學生營造良好的氛圍。

2.2 從情境創設入手，解決教學中存在的實質問題

在教學過程中，教師為了更好的進行核心問題的教學，需要給予自己準確的定位，不僅要分析小學生思維能力、認知能力，而且還要根據教學要求、教學目標為其創設真實的情境。比如在學習“運算定律”時，教師便針對學生的學習現狀，引導學生分析認知規律，做好教學整合，明確導學案，并讓學生將導學案作為依據，展開自主學習。除此之外，教師通過發放問答卡的形式，拋出問題，引導學生展開思考。問題1：你對加減乘除法有沒有認識？問題2：3+2 和2+3 有什么不一樣的地方？在不斷的引導以及循序漸進中提高學生的學習興趣，培養學生的多維思考能力，且根據實踐證明，這種方式不僅能夠增強學生的學習欲望，而且也能引導學生對知識加以掌握，有效的解決實質問題[4]。

2.3 基于知識本質，構建深度關聯的新課堂

深度學習下要引導學生對知識的本質加以理解，并挖掘深層次的內容，教學當中教師要明確其教學目標，以知識本質為基本載體，為學生構建深度關聯的新課堂。比如在學習“圖形與幾何”時，如果教師僅僅講述理論公式，學生即便背誦的滾瓜爛熟，但是在做題時無法實現理論知識的轉化，對此教師需要讓學生對公式的轉化有一定的了解，并加強記憶。或者在學習“平行四邊形”的時候要引導學生對長方形面積的計算方法進行回憶，在由淺入深當中學會對平行四邊形的計算，這種方式下能夠讓學生溫故而知新，也能實現知識之間的轉化與關聯，能夠從不同的角度入手掌握知識。換而言之，小學生年齡小，知識經驗不足，學習過程中難度較大，面對這種情況數學教師需要改變教學方法，尤其要打破傳統的教學模式，加強對多媒體設備的有效應用，將圖片與圖形以立體的形式進行展現，這種方式可以改變抽象的現狀，也能讓晦澀難懂的知識也變得更加生動有趣。在此背景下，數學教師需要引導學生積極發言，對圖形的相同點、不同點展開討論與分析，形成高效互動的課堂，以此在碰撞中提高學生的思考能力。

2.4 基于教師定位，提高學生主體性

新課改下數學教師要一改傳統的定位，提高學生的主人公地位。眾所周知，在原先的教學中教師占據了主導性，學生只能被動的接受知識，長此久往，學生對教師過于依賴，無法提高學生的自主學習能力，然而在深度學習下要轉變教師的職能，將學生的主體性充分發揮出來，在學習“小數的性質”時教師要摒棄直接講授的方式，可以在黑板上寫下1、10、100 數字，讓學生進行思考與分析，“怎樣才能讓這些數字等式成立，要添加哪些數字單位？”并指導學生展開討論與分析，鼓勵學生積極的回答問題。通過這種方式的探索，能夠激發學生探究問題的熱情，使學生在思考問題的同時達到解決問題的目的。換而言之，數學教師需要對學生所給出的答案加以重視，比如有的學生說1 元＝10 角＝100 分，教師要告訴學生這種等式是成立的，并要對學生展開鼓勵，給予肯定的評價，引導學生實現深度理解，對教師的講解形成更加深刻的記憶[5]。

2.5 基于鼓勵教學，提高學生的自信心

每一位小學生都渴望得到老師的肯定，一個眼神，一個動作，一句贊美的語言都會讓學生形成自豪感，教師是學生學習道路上不可或缺的載體，且學生會對教師產生崇拜之情，教師需要給予學生評價，對學生進行鼓勵，調動學生的積極性。與其他科目相比較，數學科目具有一定的難度，無論是邏輯性還是抽象性較為顯著，在教學過程當中，學生往往會出現力不從心的現象，即便付出了很多的努力，效果不容樂觀，面對這種情況，教師要給予學生相應的鼓勵，并要有耐心、有愛心、有關心，如果基礎過于薄弱，教師不可與基礎過強的學生進行對比，而是要與學生加強溝通與交流，在循序漸進中給予學生針對性的指導，當學生進步的時候，教師要給予正面的評價與鼓勵，讓學生越挫越勇，在數學學習中發散思維。

3 基于深度學習背景下小學數學問題教學的措施--以“圖形與幾何”為例

3.1 結合生活現象創設問題

數學具有抽象性，小學生學習起來難度較大，且教師所采取的教學方法如果不當會讓學生喪失興趣。對此，教師需要遵循新課改的基本要求與目標，針對性的創設問題情境，為學生設計各種有效的問題，同時還要調動學生的生活經驗，不斷激發學生參與數學學習的積極性與主動性，進一步推進課堂教學的改革。在“圖形與幾何”教學當中，教師要融入生活氣息，可以在教學中布置生活場景，比如在學習“厘米與米”的時候，教師要將全班同學劃分為多個小組，并讓小組成員互相測量身高，得出組員的具體身高，測量過程中，學生會對厘米有更加直接的認知。經過實踐證明，這種方式可以將數學知識與生活實踐相互整合，學生探究過程當中能夠保持旺盛的精力，也能有效的體現數學價值。同時，數學教學的目的是讓學生在掌握理論知識的同時能夠靈活地應用到實踐之中去，解決實際問題，在小學階段，通過練習題的方式對學習效果進行檢驗，然而如果采取單一化的練習，無法體現出學生對知識的掌握，所以教師要為學生創設良好的問題情景，并引導學生學會深度遷移，為掌握數學知識而奠定基礎[6]。同樣在學習“長方形與正方形面積”的時候，教師可以根據學生的知識接受水平為其設計練習題，問題1：“一輛卡車重10t，卡車上面需裝在平行四邊形的鋼板兒鋼板的底邊長4.5m，高0.5m，鋼板每平方米的重量是4.5kg，請問卡車一次可以運幾塊鋼板？”問題2：“某一工廠引進了一部分鋼板，這些鋼板屬于幾何圖形鋼板，兩邊分別是3m 與5m，現在需要從鋼板上剪裁正方形鋼板，那么請問鋼板會浪費多少面積？”問題不同，考查的側重點也有所不同，對學生的計算能力會提出一定的挑戰，對此教師需要引導學生從理論知識入手，加快進入到問題情景之中，通過多種方法獲得答案，提高學生問題解決的能力。

3.2 實現問題沖突

在數學教學中教師要制造問題沖突，讓學生在問題沖突中得到有效的發展，教師需要加強對學生學習特點、學習態度的認知，并引發學生對問題展開分析，強化學生對知識點的認知程度。比如，在學習“長方形與正方形面積”的時候，教師可以根據學生已掌握的情況設計相應的問題，“一張桌子，兩邊分別長1m 與1.5m，而大門長度分別是1.7m 與2.5m，那這張桌子能不能順利的通過門口嗎？”當學生提出這一問題之后，學生會在腦海中形成問題沖突，同時教師要指導學生利用學習經驗展開思考，對長方形正方形面積有更加全面的認知，也能加深對課程內容的探究欲望。

3.3 針對性的創設數學問題

在深度學習過程當中，數學教師需要精準的把控課堂教學的節點，而且還要對核心問題進行聚集，其中教師需要做好自身核心問題意識的培養，對教學內容進行全面整合，精心準備問題，針對所遇到的問題展開預設，設計出典型的問題，其中通過設計具有針對性的問題能夠提高學生的認知能力，也能夠促使學生將數學知識轉變為數學技能，在學習“圓的周長”時，教師便要引導學生對圓的周長、直徑展開測量，獲得相應的數據，并提出問題，“圓的大小與直徑半徑有沒有關系？”這個時候學生會加以思考，互相猜測，有的學生會說有關系，有的學生會說沒有關系，當學生得出答案之后，教師要引導學生對圓的周長直徑進行測量，實現合作交流，進而獲得圓的周長，也強化對知識的理解。

3.4 不斷拓展問題思維

小學數學教學中合理應用問題是靈魂，教師要針對問題展開斟酌并設計問題，保證問題的深度和維度，能夠滿足基本的要求，以此才能拓展學生的思考維度，教學過程當中，教師設計問題時需從教學目標入手，緊緊的把控教材的知識點，抓住學生的思維活動并設計開放性的問題。比如說在學習“平移、旋轉與軸對稱”的時候，要及時的轉化思想，讓學生進行全面思考，并利用多媒體加以演示，讓學生對轉化方式有清晰的認知，掌握幾何圖形面積公式的基本規律，通過轉化可以提高學生的思維靈活性，也能讓學生對圖形公式定理有更加深刻的認知。圖像在平移與旋轉當中，學生需要尋找規律，教師不可將學生的思維固定在某一種規律之上，而要設計不同問題，把控不同的要點，提高課堂的有效率，并設計出具有梯度性的問題，架起學生與問題之間的橋梁。

4 結語

綜上所述，為有效的提高數學課堂教學的科學性與有效性，需要從深度教學出發并展開數學問題核心教學，教師要發揮出問題的作用與價值，并基于數學實際，基于教學知識內容與學生能力的切合點，設計出具有層次性的問題，構建問題鏈接，優化問題的呈現方式，教師需要從不同的角度出發，不僅要提高學生的主人公地位，而且還要鼓勵學生參與到問題設計之中，構建良好的課堂環境，創建完善的問題情境，引導學生更好的參與到問題討論之中，在有效提高問題解決能力的同時，也能增強數學綜合素養。