線上線下混合式教學模式及形成性評價在臨床技能訓練課程中的應用探討

郭曉鎣 丁繁 姜元方 王軍燕

[摘? ? ? ? ? ?要]? 目的：探究線上線下混合式教學的臨床技能實訓教學中可用性探究及效果。方法：選取甘肅中醫(yī)藥大學2016級中西醫(yī)臨床班約54名學生作為實驗組，以2015級中西醫(yī)臨床班約54名學生作為對照組。對照組內(nèi)學習學生選擇常規(guī)教學方案，實驗組內(nèi)學習學生則將線上線下混合式教學的臨床技能訓練課程應用于其中，對兩組醫(yī)學生的考試成績進行記錄，分析應用價值。結(jié)果：在實驗結(jié)果中顯示實驗組檢驗學員的臨床技能操作評分以及滿意度評價相較于對照組來說明顯更高，數(shù)據(jù)對比差異顯著（P<0.05）。結(jié)論：在以崗位勝任力為導向的臨床技能實訓教學的過程中，引用混合式教學模式具有積極的應用價值，不僅能夠提高學生的綜合成績、操作能力，以及培養(yǎng)其臨床思維，同時還符合“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下當前醫(yī)學院學生的學習需求。

[關(guān)? ? 鍵? ?詞]? 線上線下混合式教學;技能訓練課程;教學活動

[中圖分類號]? G642? ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2022）12-0061-03

隨著我國現(xiàn)代科學技術(shù)的不斷發(fā)展，以及醫(yī)療行業(yè)對人才要求的不斷提升，各醫(yī)學院在開展臨床技能實訓教學時所用教學模式也隨之發(fā)生改變，越來越注重現(xiàn)代科學技術(shù)與教學模式的融合力度，以此確保醫(yī)學院學生的綜合需求得到滿足，為其步入實際崗位夯實基礎[1]。2020年特殊時期，作為一名以實踐操作為主的臨床技能學授課教師，如何利用線上教育平臺，并將線上學習跟線下學習有機結(jié)合，保證教學質(zhì)量不下滑，是值得深思的問題。

新時代背景下，我國高等教育要求“以本為本”，回歸本科教育，而醫(yī)學教育改革倡導以崗位勝任力為導向，而崗位勝任力為導向的臨床技能訓練是現(xiàn)代醫(yī)學教育發(fā)展的要求。因此，臨床技能訓練的教學目標不僅要讓醫(yī)學生掌握基本操作技能，更要讓醫(yī)學生具備一定的崗位勝任力，盡快完成從醫(yī)學生到醫(yī)生的角色轉(zhuǎn)變，能夠符合臨床醫(yī)療崗位需求和應對較為復雜的醫(yī)患環(huán)境[2]。現(xiàn)行的“以教師為中心”的授課模式和“一考定終生”的終結(jié)性評價體系已不適應現(xiàn)代醫(yī)學發(fā)展的要求。為了培養(yǎng)具備良好職業(yè)道德和技能素質(zhì)的醫(yī)學生，本課題組在臨床技能訓練課程的教學中設計了以崗位勝任力為導向，基于“雨課堂”構(gòu)建的線上線下混合授課模式和運用操作技能直接觀察法（DOPS）為指標的形成性評價體系[3-4]。為進一步驗證在臨床技能實訓教學中應用混合式教學模式及形成性評價的意義及效果，本文選取2015級、2016級學生各54名展開相應研究，現(xiàn)總結(jié)如下。

一、一般資料與方法

（一）一般資料

隨機選取我校2015級中西醫(yī)臨床班約54名學生作為對照組，隨機選取2016級中西醫(yī)臨床班約54名學生作為實驗組。對照組采用傳統(tǒng)教學模式進行教學，實驗組采用基于“雨課堂”構(gòu)建的線上線下混合授課模式進行教學，研究對象采用均質(zhì)性原則，實驗組中學生年齡區(qū)間值為19～21（20.4±1.9）歲，對照組中學生年齡區(qū)間值為19～22（21.9±1.6）歲，差異無統(tǒng)計學意義（P>0.05）。實驗組與對照組學生均為同一專業(yè)學生，前期課程目標要求均相同，后續(xù)對比研究有意義。

（二）方法

對照組：根據(jù)學科設置的專業(yè)特點，結(jié)合教學大綱制訂相應的實踐教學計劃，采用教師講授相關(guān)臨床技能操作步驟及操作要點、教師演示、學生練習的傳統(tǒng)教學模式。評價指標為期末技能操作考核的終結(jié)性評價。

實驗組：選擇基于“雨課堂”構(gòu)建的線上線下混合授課模式進行教學，并采用形成性評價指標進行評價，具體方式如下。

1.課前確認教學目標。臨床技能訓練面向多個專業(yè)授課，包括中醫(yī)學、針灸推拿學、中西醫(yī)臨床醫(yī)學等。對于不同專業(yè)背景學生，崗位勝任力要求不同。針對本實驗研究對象，在課前以問卷調(diào)查形式了解學生期望的教學內(nèi)容是什么，結(jié)合國家中西醫(yī)結(jié)合執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試大綱和我校中西醫(yī)臨床醫(yī)學專業(yè)教學大綱進行分析、梳理，有機結(jié)合，確定教學目標，將“教師想要教”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W生想要學”。

2.線上教學：主要通過“雨課堂”進行，根據(jù)課前確認的教學目標及教學大綱要求，教師提前準備好線上發(fā)布的相關(guān)資料，包括技能操作基礎知識課件、操作視頻、相關(guān)學習資源、預習測試題，讓學生課前提前學習，熟悉相關(guān)操作流程，并以限時測驗的形式檢驗學生的預習成果，根據(jù)測驗結(jié)果總結(jié)、梳理教學重點、難點。

3.線下教學：主要是在教室集中學習，教師規(guī)范演示技能操作，并根據(jù)線上教學中反饋的問題進行重點講解及演示，將知識點進行串聯(lián)，有側(cè)重地指導學生。將學生分成9組，每組6名，進行分組練習及情景模擬，并運用操作技能直接觀察法（DOPS）評分表對學生的掌握情況及時進行反饋和糾正，加深對相關(guān)知識的掌握。

4.課后補充教學資源：課后用“雨課堂”推送拓展資料，如相關(guān)研究文獻、臨床最新技術(shù)等，拓寬學生的視野，并以問卷調(diào)查形式反饋教學效果，在下一次授課中進行調(diào)整。

5.形成性評價考核方式貫穿課前、課中和課后各階段，包括對課前預習課件、操作視頻的觀看學習情況，課前預習測試情況，通過情景模擬及DOSP評分表，學生的自我展現(xiàn)、交流互動情況、課后作業(yè)情況，并量化打分，加強對學生學情的掌握，從而有針對性地教學。

（三）觀察指標

1.臨床技能考核成績：包含思維能力評分、臨床操作能力評分兩項成績，每項總分值均為100分。

注：2組學生的各項評分標準、評分教師均相同。

2.教學滿意度：該指標通過自制調(diào)查問卷進行收集。

（四）統(tǒng)計學方法

數(shù)據(jù)統(tǒng)計軟件選擇SPSS 21.00 for Windows，確認兩組患者t、χ2檢驗值，判斷檢驗值與P值之間的關(guān)聯(lián)性，借此對本次研究結(jié)果中的指標進行評估，確認兩組是否存在統(tǒng)計學差異。

二、結(jié)果

在實驗結(jié)果中顯示實驗組檢驗學員的操作評分以及滿意度相較于對照組來說明顯更高，數(shù)據(jù)對比差異顯著（P<0.05）。

三、討論

隨著高校教育普及化，高等教育存在的問題日益顯露，新時代背景下，我國高等教育要求“以本為本”，回歸本科教育，2018年教育部部長陳寶生提出了打造高校“金課”的要求，“金課”的建設標準是“兩性一度”，即高階性、創(chuàng)新性、挑戰(zhàn)度[5]。當代大學生獲取資訊渠道多元，眼界開闊，思維活躍，傳統(tǒng)的“教師講，學生聽”的授課模式已很難激發(fā)學生的興趣，學生接受知識被動，課堂顯得乏味、枯燥，且考核方式單一，學生興趣低迷、創(chuàng)新能力弱、參與度低，使教學效果大打折扣。隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的飛速發(fā)展，“互聯(lián)網(wǎng)+”模式應用在了社會生活的方方面面，而教育也不例外。2020年更是將“互聯(lián)網(wǎng)+教育”推向了前臺，響應教育部“停課不停學”的號召，數(shù)百萬高校教師和大學生利用各種在線教育平臺，做到了“云開課”。

醫(yī)學是一門實踐性較強的學科。臨床技能訓練這門課程將診斷學、醫(yī)學影像學、外科學及相關(guān)臨床科室最基本的臨床操作技能進行了整合，作為一門培養(yǎng)醫(yī)學生臨床操作技能，連接理論知識和臨床實踐，使學生更快、更好適應實習階段學習的橋梁課顯得更為重要。而醫(yī)學教育改革倡導以崗位勝任力為導向，因此臨床技能訓練課程的教學目標不僅要讓醫(yī)學生掌握基本操作技能，更要讓醫(yī)學生具備一定的崗位勝任力，盡快完成從醫(yī)學生到醫(yī)生的角色轉(zhuǎn)變，能夠符合臨床醫(yī)療崗位需求和應對較為復雜的醫(yī)患環(huán)境。對于醫(yī)學生來說，崗位勝任力不僅包括理論知識和操作技能的掌握，還包括臨床思維能力、人際溝通能力、團隊協(xié)作能力等。因此，臨床技能訓練要以崗位勝任力為目標導向，培養(yǎng)出既能勝任崗位要求，又具備良好的職業(yè)道德和技能素質(zhì)的醫(yī)學生。

同時，根據(jù)醫(yī)學人才培養(yǎng)模式發(fā)展和改革的需要，國家對臨床執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試進行改革，將實行分階段考試模式，第一階段考試安排在醫(yī)學生完成臨床見習時進行。成績合格者，方可參加第二階段考試。臨床執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試，其性質(zhì)為行業(yè)準入考試，是評價申請醫(yī)師資格者是否具備從事臨床工作所必需的專業(yè)知識與技能的考試，其中實踐技能考試占有非常大的比重。根據(jù)新的考試模式，要求醫(yī)學生要更早接觸臨床，而臨床技能訓練作為連接理論與實踐的橋梁課程，培養(yǎng)具備良好的職業(yè)道德和技能素質(zhì)的醫(yī)學生，必須以醫(yī)學崗位勝任力為目標導向，充分運用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)構(gòu)建更符合實際的臨床技能訓練模式和評價體系。

目前，臨床技能訓練授課模式仍以教師課堂授課為主，考核評價仍以終結(jié)性評價為主，隨著醫(yī)學教學改革的實施，原有授課模式及評價標準存在的不足越來越明顯。在授課模式上：仍以教師為中心，沒有激發(fā)學生的主觀能動性，對不同學習能力的學生沒有進行個性化授課，導致部分學生對學習內(nèi)容興趣下降，教學效果較差;授課內(nèi)容仍以單項技能操作為主，考核評價仍以閉卷筆試為主，對臨床思維能力、溝通能力、團隊協(xié)作能力等方面培養(yǎng)不足;形成性評價也稱過程性評價，既是一種考核方法又是教學手段，彌補了終結(jié)性評價標準單一、方法簡單的弊端。形成性評價的特點是及時反饋，在實施過程中持續(xù)性觀察做出的動態(tài)評價[6]。形成性評價的指標可以是多方面的，在本次課題中將課前預習課件、操作視頻的觀看學習情況、課前預習測試情況，以及操作技能直接觀察法（DOPS）評分表均作為形成性評價指標。通過對課前相關(guān)資料學習情況的評價，可以掌握教學中的難點，并督促學生學習，養(yǎng)成自主學習的習慣，而DOPS主要考核操作技能及臨床思維，并在病例情景模擬的過程中注重考查學生的人文關(guān)懷和團隊協(xié)作能力。形成性評價可以促進教師和學生之間的有效溝通，教師在操作練習中直接觀察到學生的不足之處，及時進行反饋指導，根據(jù)具體情況進行個體化教學，明確學習目標、不斷改進，提高學生的臨床實踐、疾病診治、操作能力和臨床思維。同時，教師在評價過程中不斷反思、總結(jié)經(jīng)驗，可以提升教學水平和自身的綜合能力。

雨課堂具有推送課件、隨堂測試、彈幕互動、投稿反饋等功能，合理運用雨課堂，可以在“課前—課中—課后”靈活開展混合式教學，培養(yǎng)學生的自主學習能力，增加課堂練習時間。在教學設計時，教師需要將臨床中的實際問題作為教學情景，根據(jù)不同的專業(yè)選擇合適的教學主線，通過有效的項目引導和任務驅(qū)動的方式，教師為學生提出相應的教學問題，通過雨課堂推送，學生在獲得問題后進行線上針對性的學習，通過在線測驗的方式將存在的問題反饋給教師，教師以學生作為中心設立教學內(nèi)容，以“會做、做懂”為目標，然后在線下教學中，教師針對學生的前期學習效果，講解重難點，在學生解決了自身存在的問題后，通過課后推送的補充學習內(nèi)容自主學習，完善相關(guān)知識。最后學生經(jīng)過評價、糾正，鞏固新學習的知識，并將其應用到實際操作中去。現(xiàn)代互聯(lián)網(wǎng)時代下改革教學設計能夠滿足學生的自主學習需求，并且將教師與學生聯(lián)系在一起，使教師成為課堂的引導者，學生積極主動地投入學習活動中，幫助學生養(yǎng)成良好的學習習慣，培育學生的素質(zhì)與創(chuàng)新性能力，指引學生主動學習，讓學生構(gòu)建主動知識，不僅提高學生參與學習的積極性，還能提升學習效率，加強學生的互幫互助，構(gòu)建新型師生、生生關(guān)系，這也是基于線上線下混合式教學背景下的現(xiàn)代互聯(lián)網(wǎng)時代下改革教學設計的核心理念。

通過雨課堂建立線上線下混合式教學模式，在課前發(fā)送預習、自學資料，課后補充相關(guān)拓展材料，能夠激發(fā)學生自主學習的興趣，同時線上與線下模式可以隨時切換，避免因一些不可抗力導致的線下停課而影響學習進度。同時，本課題采用操作視頻的觀看學習情況、課前預習測試情況及操作技能直接觀察法（DOPS）作為形成性評價指標建立了新的評價體系，教師在操作練習中直接觀察到學生的不足之處，及時進行反饋指導，根據(jù)具體情況進行個體化教學，明確學習目標、不斷改進，提高了學生的臨床技能操作能力，同時培養(yǎng)了學生的臨床思維及團隊協(xié)作能力。

綜上所述，在臨床技能實訓教學的過程中，引用混合式教學模式受到了教師和學生的認可，達到了很好的教學效果，教學團隊本身也獲得了教學素質(zhì)的提高。線上線下混合式教學對教學期間采集的數(shù)據(jù)進行多維度的解析，為科學、客觀的教學評判提供了保障，教師自身的信息化素養(yǎng)得到提升。在開展實際教學時，教師還需要累積更多的實踐經(jīng)驗，保證線上線下混合式教學滿足多維度的教學需求，保證臨床技能訓練課程教學質(zhì)量。

參考文獻：

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[6]劉恒，沈洋，周萬津，等.“互聯(lián)網(wǎng)+”模式下我國臨床醫(yī)學本科教育形成性評價研究[J].中國高等醫(yī)學教育，2021（9）：9-11.

◎編輯 馬燕萍