初中英語課堂教師有效提問的策略探究

周佩

課堂提問是教師最常用的課堂教學(xué)手段，是教師話語活動(dòng)中很重要的一部分，“多年來一直是語言教學(xué)所關(guān)注的一個(gè)焦點(diǎn)”（Nunan， 1991：192）。在“以學(xué)習(xí)者為中心”的主題教學(xué)模式中，課堂提問更是發(fā)揮著越來越重要的作用。

國內(nèi)外目前對(duì)英語課堂提問的研究主要集中在提問的分類、提問等候時(shí)間和提問分配等方面（Long& Sato， 1983;Nunan， 1990等）。大部分有關(guān)課堂提問的研究都基于如下假設(shè)：如果提問可激發(fā)學(xué)生在課堂上積極參與意義協(xié)商，那么它就會(huì)促進(jìn)第二語言習(xí)得（Eliis， 1994：589）。課堂提問對(duì)語言習(xí)得有很大的促進(jìn)作用，教師的課堂提問不僅能給學(xué)生提供必要的可理解性輸入，而且能盡可能多地提供教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的互動(dòng)協(xié)商機(jī)會(huì)。那么在課堂上，教師該如何有效提問來激發(fā)學(xué)生的興趣，鼓勵(lì)和激發(fā)學(xué)生積極參與課堂提問以及由此產(chǎn)生的各種意義協(xié)商活動(dòng)呢？本文中，筆者將結(jié)合一線教學(xué)實(shí)踐和現(xiàn)有研究基礎(chǔ)探究初中英語課堂教師有效提問的策略。

1. 初中英語教師課堂提問常見問題及有效提問的策略探究

筆者通過觀察同行和反思自己的課堂提問，發(fā)現(xiàn)一線教師在提問類型、提問等待時(shí)間、提問分布、提問反饋以及提問策略方面有一些明顯不足。下面將結(jié)合理論與實(shí)踐具體分析常見問題及對(duì)應(yīng)策略。

1.1 提問類型方面的問題及策略

Long & Sato（1983）對(duì)參考性問題和展示性問題進(jìn)行了較為詳細(xì)的討論。展示性問題是指自己已經(jīng)知道答案，提問的目的是進(jìn)行語言練習(xí)。參考性問題則是指提問者并不知道問題的答案，提問的目的是獲得來自不同學(xué)生的主觀信息。陳卡利（2011）對(duì)上海市初中優(yōu)質(zhì)英語課堂進(jìn)行了案例分析，研究發(fā)現(xiàn)展示性提問占比46.4%，參考性問題占比53.6%。優(yōu)秀英語教師的英語課堂的展示性問題更多，能使學(xué)習(xí)者有更多的機(jī)會(huì)用目的語進(jìn)行有意義的交流，因此更有助于語言的習(xí)得。但是，筆者觀察同行課堂發(fā)現(xiàn)，我們?cè)谡n堂上（甚至公開課）不太注重展示性問題和參考性問題的比例，甚至于不太了解這個(gè)概念，更談不上了解這兩類問題的區(qū)別以及它們對(duì)課堂交互的影響。作為一線普通教師，我們考慮更多的是學(xué)生能否回答得上來、能不能聽懂并理解問題、會(huì)不會(huì)冷場？以下是我們常見的控制課堂的提問具體形式：（1） “Yes” / “No”形式;（2） “Or”形式;（3） 引導(dǎo)或啟發(fā)的形式 （elicitation）;（4） 翻譯形式。基本上以上幾種提問形式教師都是知道答案的，這也就是我們說的展示性問題。這類問題中，有的只需要學(xué)生回答Yes或No;有的只需選擇，有的甚至連選擇的內(nèi)容也不用復(fù)述，因?yàn)橛械睦蠋熒踔辆喅蛇x擇“A or B”或者“the first or the second”;有的問題老師說前半部分，學(xué)生補(bǔ)全后半部分;有的問題則是直接翻譯字詞句。這類提問目的是為了進(jìn)行語言操練，側(cè)重基本語言點(diǎn)和字詞句的積累。毫無疑問，這樣的提問不能激發(fā)學(xué)生的積極思考，也沒有給予機(jī)會(huì)讓學(xué)生發(fā)表個(gè)人見解，用目的語來創(chuàng)造性的表達(dá)自我;也無法給予師生、生生之間進(jìn)行自然交際的機(jī)會(huì)。這種沒有交際（意義協(xié)商）的問答模式自然不利于學(xué)生的二語習(xí)得。

另一類常見提問形式是“wh-”形式：指以“who” “what” “which” “when” “where” “how many” “how long” “how far” “why”等詞開頭的提問。這類提問自然比前面幾種提問形式更復(fù)雜，難度也大一點(diǎn)。當(dāng)然不是所有“wh-”提問都是展示性，就文本解讀具體事實(shí)所提的“which， when， where”等問題一般老師是知道答案的。相對(duì)而言這類問題會(huì)激發(fā)學(xué)生思考，給予學(xué)生更多表達(dá)的機(jī)會(huì)。但是關(guān)于“how” “why”或者“what”就能更多地給予學(xué)生用目的語獨(dú)立發(fā)表見解的機(jī)會(huì)，也就是更符合展示性問題的特征。

在英語課堂上，有關(guān)基本語言點(diǎn)、字詞句的積累的或者針對(duì)文本的字面理解的問題會(huì)比較符合展示性問題的特征;對(duì)課文的主要思想、語篇結(jié)構(gòu)、體裁及作者的觀點(diǎn)和態(tài)度的理解類問題更符合參考性問題的特征。參考性問題會(huì)比展示問題更能調(diào)動(dòng)學(xué)生積極思考并發(fā)表自己的見解，給予學(xué)生更多思考和交流的機(jī)會(huì)，使課堂更具有交際性。

作為一線教師，從理論上要加強(qiáng)學(xué)習(xí)提問類型，了解自己課堂提問的特征;在實(shí)踐中，從備課時(shí)就要審視自己的提問目的是操練語言點(diǎn)還是啟迪思維，促進(jìn)交際;從具體的提問的目的選擇恰當(dāng)?shù)奶釂栃问剑踔燎‘?dāng)?shù)恼Z言。不要過多地考慮操控課堂，不要擔(dān)心啟發(fā)性提問學(xué)生答不上來。當(dāng)我們根據(jù)教學(xué)目的選擇合理的提問形式、合理搭配好提問類型、充分給予學(xué)生思考和輸出推動(dòng)時(shí)，所產(chǎn)生的課堂交際效果一定好于趕進(jìn)度的、“流暢的”、全程參考性提問的課堂交際效果。

1.2 提問等待時(shí)間較短及策略

Nunan（1991）指出，教師的等候時(shí)間在課堂教學(xué)中是很重要的。學(xué)生不僅需要更長的時(shí)間對(duì)目的語提問進(jìn)行理解，而且還需要時(shí)間用目的語來構(gòu)建答語。Rowe（1974&1986）在他所觀察的課堂中發(fā)現(xiàn)，總體來說，教師在指定一個(gè)學(xué)生回答提問之時(shí)，等待的時(shí)間還不足兩秒鐘，如果3秒鐘后學(xué)生還不能回答，教師就要開始干預(yù)了。他強(qiáng)調(diào)指出，當(dāng)教師確實(shí)有耐心將等待的時(shí)間延長到3到5秒或更長時(shí)，他觀察到有更多的學(xué)生便會(huì)對(duì)課堂進(jìn)行更多的參與。就筆者所觀察的課堂而言，我們一般是可以等待2-3秒鐘，甚至5秒鐘。但是筆者也發(fā)現(xiàn)，在這幾秒的等待中有的老師會(huì)不斷重復(fù)“Who wants to have a try？” “Any volunteers？”等提示。毫無疑問，這種非沉默式的等待是不利于學(xué)生獨(dú)立理解問題和組織目的語答語的。我們也會(huì)發(fā)現(xiàn)，幾秒等待無回答后，老師會(huì)進(jìn)行要么指定學(xué)生回答，要么自問自答，要么重復(fù)解釋問題等干預(yù)。或者教師指定學(xué)生回答，指定學(xué)生回答不出來就馬上換人或者自問自答等。總之，教師很難做到耐心地等待，給予學(xué)生更多點(diǎn)的時(shí)間去理解問題和組織語言。似乎所有的教師都不愿意多等待幾秒，覺得課堂提問等待就是課堂冷場。這種觀點(diǎn)肯定是錯(cuò)的。另一個(gè)誤區(qū)就是認(rèn)為，課堂時(shí)間寶貴，初中生語言能力有限，學(xué)生可能只輸出簡單的詞句，這樣的等待不值得。

筆者認(rèn)為，作為一線教師，我們需要糾正對(duì)于提問等待的認(rèn)識(shí)誤區(qū)，我們需要充分認(rèn)識(shí)到提問后沉默等待時(shí)間的價(jià)值。White & Lightbown （1984，轉(zhuǎn)引自Ellis， 1994）在研究中發(fā)現(xiàn)教師很少給學(xué)生提供足夠的時(shí)間去思考問題，結(jié)果是等候時(shí)間越短，學(xué)生的提問回答也就越少。我們給予學(xué)生的等待時(shí)間，是讓學(xué)生去理解教師的提問、去思考教師在問什么、去組織語言該如何用目的語表達(dá)自己。很多時(shí)候多幾秒的等待，學(xué)生能夠回答的比例和回答的正確性和完整性都會(huì)增加。通俗來說，學(xué)生的回答會(huì)更長，最終的輸出信息會(huì)更多。更重要的是學(xué)生用英語交流和表達(dá)自己的信心會(huì)得以提高，在今后的課堂里也會(huì)更積極主動(dòng)地參與，從而有利于學(xué)生的二語習(xí)得。對(duì)于有些老師，害怕等待之后只是結(jié)結(jié)巴巴的幾個(gè)詞，我想首先我們需要嘗試等待，學(xué)生需要這樣的等待鍛煉;其次，要充分備課，備學(xué)生來設(shè)置問題;最后即使真的等來只是結(jié)結(jié)巴巴的幾個(gè)詞，那也是學(xué)生目的語輸出，總比一節(jié)自問自答的課會(huì)讓學(xué)生覺得更有參與度。而且全班學(xué)生都感受到了推動(dòng)輸出的壓力，在這段等待里對(duì)老師的問題進(jìn)行了細(xì)致的理解并積極地用目的語組織答案。 Swain（1985）特別強(qiáng)調(diào)，只有當(dāng)學(xué)習(xí)者受到推動(dòng)時(shí)，即當(dāng)學(xué)習(xí)者確實(shí)感受到有提高和發(fā)展自己目標(biāo)語的需求時(shí)，語言輸出才有助于語言習(xí)得。所以作為一線老師要正確認(rèn)識(shí)提問等待的意義，更要勇于實(shí)踐。

1.3 提問分配方面的問題及策略

提問分配是指教師均等地向每位學(xué)生提供回答問題的機(jī)會(huì)，促使全體學(xué)生共同思考的提問技巧。Nunan（1991）觀察到，教師更傾向于將提問范圍集中在教室的一個(gè)特殊區(qū)域，通常是集中在教室的前面與中間部分，越到后面與旁邊，教師提問就越少。吳霞輝（2003）的調(diào)查表明，幾乎100%的學(xué)生認(rèn)為老師都有他們最偏袒的學(xué)生，在課堂上頻繁地叫這些學(xué)生回答問題。以上兩位學(xué)者多年前關(guān)于提問分配的問題，仍符合現(xiàn)在的實(shí)際。無論是常規(guī)教研課，還是各級(jí)展示課，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)教師的提問分配都有一些固定的偏好。這無疑違背了素質(zhì)教育應(yīng)面向全體學(xué)生的基本理念，因?yàn)榻逃龖?yīng)該面向全體學(xué)生，使每個(gè)學(xué)生都得到發(fā)展。

1.4 教師反饋方面的問題及策略

教師反饋是指在教學(xué)中，教師對(duì)學(xué)習(xí)者的課堂表現(xiàn)或某一學(xué)習(xí)任務(wù)是否成功完成提供的評(píng)價(jià)性信息。教師反饋常見于學(xué)生回答問題之后。在同行觀察中，我們經(jīng)常會(huì)遇到這樣的一些消極反饋：a. 忽視學(xué)生的回答。學(xué)生回答正確時(shí)，教師不表揚(yáng);b. 批評(píng)。比如說“No， next one.” “Hurry up.”等;c. 急于對(duì)學(xué)生出現(xiàn)的語音、語法、用詞方面的錯(cuò)誤進(jìn)行糾正，中斷學(xué)生的回答。當(dāng)然還有一些籠統(tǒng)、機(jī)械的積極反饋，如“Good.” “Well done.”等。這些反饋毫無疑問將降低學(xué)生課堂的參與性，打擊學(xué)生回答問題的積極性。

作為一線教師，我們要熟知教師的常見反饋手段，即簡單表揚(yáng);表揚(yáng)加以點(diǎn)評(píng);重復(fù)加以表揚(yáng);請(qǐng)他人回答;引導(dǎo)自我修正。教師在課堂上要根據(jù)具體問題選擇合適的反饋方式。在教學(xué)中對(duì)正確回答予以真誠地表揚(yáng)，即使回答不完全正確，教師也應(yīng)帶著欣賞的口吻予以評(píng)判。學(xué)生回答錯(cuò)誤時(shí)，盡量不要對(duì)他們采取冷漠、批評(píng)的態(tài)度，而應(yīng)鼓勵(lì)他們下一次能夠做好。教師始終在充當(dāng)促進(jìn)者和腳手架的作用，不斷誘發(fā)學(xué)生的話語輸出，以促進(jìn)其思維發(fā)展和語言能力進(jìn)入“最近發(fā)展區(qū)”而不是被動(dòng)地回答問題。

2. 小結(jié)

以上是筆者結(jié)合教學(xué)實(shí)際和相關(guān)理論研究就教師提問的類型、提問等待、提問分配和教師反饋等方面的問題提出的一些參考性策略，以幫助教師在課堂上有效提問，增強(qiáng)課堂交互以促進(jìn)學(xué)生的語言學(xué)習(xí)。因?yàn)槠邢蓿€有很多課堂提問方面的問題仍值得研究，比如說提問技巧、如何用有效的語言組織提問等。希望與更多的同仁一起就此開展更深入、更普遍的研究。