問題鏈驅動：讓深度學習真正發生

仇玉潔

［摘 要］問題鏈具有情境的完整性、結構的邏輯性、連接的緊密性和潛在的驅動性等特點。深度學習的理想形態為“真問題、有過程、善評價、高素養”。在小學道德與法治課堂中，教師可通過活動這一載體，引導學生深入探究知識的本質，將知識的學術形態轉化為教育形態的問題鏈，促使學生在自主探究過程中最終內化所學的知識，并轉化為學習能力，讓深度學習真正發生。

［關鍵詞］道德與法治；深度學習；問題鏈

［中圖分類號］ G623.15［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2022）36-0032-03

深度學習是機器學習研究中的一個新領域，并應用至教育領域中。儒家講究“學、思、習、行”，到了“行”又進入另一種“學”，這是一個循環往復、不斷深化的過程和狀態。道德與法治課程標準強調學生是學習的主體，教師應由單純的知識傳授者向學生學習活動的引導者、組織者轉變；教師要通過創設任務情境或問題情境，激發學生主動學習和探究的興趣，鼓勵他們大膽嘗試解決問題的方法。這就要求教師從學生的生活經驗出發，巧設驅動性問題，激發學生探究的興趣，引導學生用多種感官觀察、體驗、感悟、甄別社會，從而獲得對世界的真實感受，讓課堂成為學生體驗生活、發展道德的主陣地，使深度學習就此發生。

活動是課堂教學的載體，驅動性問題鏈是推動課堂教學的主旋律，因為“課程的呈現形態主要是兒童直接參與的各種主題活動、游戲或其他實踐活動”。學科知識具有兩種意識形態，即學術形態和教育形態。教材呈現的具體知識，這是知識的學術形態，偏重結構線性和形式化。在課堂教學中，教師引導學生通過探究活動，經歷知識的再創造過程，激發學生用“火一樣的思考”理解學科知識“冰一樣的美麗”，這是學科知識的教育形態。它注重培養學生的知識建構能力和探究能力。這里，教師的任務就是把知識的學術形態轉化為教育形態。那么，深度學習的理想形態是什么？知識的學術形態轉化為教育形態的路徑，即驅動性問題鏈如何設計？下面結合道德與法治教學的具體案例，談談驅動性問題鏈設計的策略。

一、深度學習的理想形態

1.讓“真問題”成為課堂前提

“真問題”有溫度、有深度。這里，溫度是由學生的人文認知特點所決定的；深度則是由道德與法治學科思維決定的。所以說，“真問題”能成就好課堂。那么，“真問題”從哪里來？首先，來自對教材的精準把握。部編版道德與法治教材有明顯的知識結構，知識主線呈螺旋上升態勢，蘊含豐富的教育思想，有統一、有辯證。“真問題”就在知識的建構和重構中產生。其次，來自對學生的動態把脈。學生喜歡的、疑惑的、參與的、探究的，是在切實需要和課堂生成中自然產生的。最后，來自對社會的鑒賞認同。教師站在社會的視角使舊問題煥發新機，引導學生用辯證的兩難思維進行思考，逐步形成適應個人終身發展和社會發展需要的必備品格與關鍵能力。

2.讓“有過程”成為課堂常態

“有過程”具有立言踐行的特點，通過探究活動揭示規律，使發現的知識以創造的方式體現其價值。學科的知識是客觀存在的，具有穩定、確定的特點。以部編版道德與法治教材四年級下冊《合理消費》一課的教學為例。在探究活動中，學生明白有利于健康成長、符合家庭經濟條件的要求是合理的，而價格昂貴、增加家庭經濟負擔、不利于身體健康成長、滿足虛榮心的要求是不合理的。通過學習，學生形成的認知是理性的。亞里士多德強調：“德性的研究不是為了了解德性，而是為了使自己有德性。”所以，“有過程”的課堂教學的落腳點一定是實踐的、行動的，是引導學生在探究、理解知識的基礎上，通過行動實現生活和人的逐步完善的過程的。如上述教學，關于合理消費的下一個活動，教師可以引導學生調整自己設計的心愿卡，結合所學的知識進行辨別、甄選，將合理消費的觀念落實到現實生活中，學會管理自己的零花錢。

3.讓“善評價”成為課堂內驅

評價貫穿于學的過程，為學生的學服務，讓學生知道學習的態勢、學習的質量和學習的成效。同時，評價貫穿于教的過程，促進教師改進教學方法，提升課堂教學效率和擴大教學功能。也就是說，“善評價”有標桿尺的功能。那么，評價有哪些類別？一是情感類評價，如“你聽得真仔細”“老師也被你感動了”“你真是火眼金睛”等。這類評價主要針對學生的學習態度，更容易激發學生的認同感、自豪感，為課堂的持續發展奠定良好的情感基礎。二是內容類評價，如“我聽明白了，你想說的是長征途中條件很艱苦”“是的，四渡赤水確實是紅軍長征史上以少勝多、化被動為主動的光輝戰例”等。這類評價注重學科關鍵信息，讓知識的重點更突出，有利于學生對重點內容的再認和復習。三是方法類評價，如“你一定是個會讀書的孩子！讀書時，我們就應該把重要的信息圈畫出來”“用思維導圖的方式，我們就能把薯片外包裝的信息記錄得一目了然了”等。這類評價指向學生的學習品質，為學生核心素養的提升拓展空間。課堂中，如能在小組合作交流時組織生生互評、在全班展示時開展師生點評、在追問答疑時進行即時評價，學生就會以更高的熱情參與其中。這種主體角色意識的喚醒，不比學習本身更有意義嗎？

4.讓“高素養”成為課堂追求

“高素養”是立德樹人的內涵。良好的品德指向道德與法治課程標準中所說的“引導兒童熱愛生活、學會關心、積極探究是課程的核心”。可見，小學道德與法治課程的核心是學會做人。學科教學的邏輯架構一般是“三問”，即“是什么”“為什么”“怎么做”。如在部編版道德與法治教材五年級下冊《紅軍不怕遠征難》一課教學中，教師可提問：“紅軍為什么要遠征？遠征難在哪兒？紅軍為什么不怕遠征？”在部編版道德與法治教材二年級上冊《我們小點兒聲》一課教學中，教師可提問：“什么是小點兒聲？為什么要小點兒聲？怎樣小點兒聲？”在部編版道德與法治教材四年級下冊《合理消費》一課教學中，教師可提問：“什么是合理消費？為什么要合理消費？怎樣合理消費？”這樣的邏輯架構讓學生在掌握知識技能的基礎上，更關注怎么做。知識技能是手段、是載體，目的是促進學生發展。因此，教師要引導學生將習得的知識技能應用到現實生活中，讓真實的生活與真正的問題聯結在一起，這樣才能實現深度學習。有溫度、有深度的學習，在活動單導學模式上要側重展示，因為首先展示本身也是一種學習動機，可以激勵學生不斷學習；其次，展示本身就是學習過程，為了在全班展示，學生必須深入鉆研；再次，展示也是小組合作能力的體現，有的學習成果需要小組合作才能完成，這是對學生小組內合作、共享、互助的能力進行檢視；最后，能不能展示是檢驗學習效果的有效方法，展示本身是外顯的思維過程，也是深度學習的過程。

二、驅動性問題鏈的設計策略

讓“真問題”成為課堂前提，那么，“真問題”是什么樣的？這個問題，仁者見仁，智者見智。不過，讓人印象深刻的“真問題”在達成深度學習的路上有其共性特征。在將知識的學術形態轉化為教育形態的過程中，設計驅動性問題鏈是到達彼岸的智慧路徑。

1.問題鏈要有真實性

魯潔教授在《德育論著精要》中強調課程源于生活，生活是第一性的。從生活出發，就是要從生活中的現實、生活中的需要，以及生活中的問題、困惑出發。兒童的生活是設計驅動性問題鏈的寶貴來源，以兒童生活中的需要和問題為設計驅動性問題的主要源泉。如在部編版道德與法治教材二年級上冊《我們小點兒聲》一課教學中，教師先通過多媒體出示小朋友吵鬧的情景，問學生的感受；接著，讓學生用課前完成的一份調查表來搜索身邊的吵鬧聲，自然而然地生成“什么是小點兒聲？為什么要小點兒聲？怎樣小點兒聲？”的問題鏈。又如，在部編版道德與法治教材二年級下冊《小水滴的訴說》一課教學中，教師通過多媒體出示水龍頭沒關緊水到處流、將水杯里的水倒出來玩等照片，并在一旁增加小水滴的配音，從而生成問題鏈：“小水滴在說什么？為什么要節約水？怎樣節約用水？”知識是在生活中直接體驗、思考積累、逐步構建的。只有源于兒童實際生活和真實道德沖突的問題，才是真正引發他們思考的好問題。因此，“真問題”的產生必須根植于兒童真實的生活中。

2.問題鏈要有驅動性

驅動就課堂而言，是指以問題為載體，通過一系列的問題來引發學生自主學習、合作研究的內在力量。在解決問題的過程中，實現師生互動、生生互動，培養學生良好的公民道德素質和勇于探究的創新精神與實踐能力。

驅動性問題鏈，其中的問題是學生喜聞樂見的內容。如教學部編版道德與法治教材四年級下冊《我們的衣食之源》一課，在學生欣賞由大米做成的各種美食后，教師提問：“當你吃著香噴噴的米飯時，有沒有想過大米是怎樣來的呢？又經過了哪些種植和生產過程？”學生通過小組合作，從圖片、視頻、文字等資料中探究得出：大米是由水稻生長變化而來的，經過育秧、插秧、田間管理、收割、碾米等過程。在學生探究之后，教師創設浪費大米的情境，引導學生思考“應該怎么做才能杜絕浪費”的問題，使學生從立言到踐行，形成良好的品德和行為習慣。解決驅動性問題鏈中的問題有一定難度，會激發學生強烈的探究欲，且從不明白到清楚明了，這個過程也會給學生帶來成就感。又如，教學部編版道德與法治教材六年級上冊《公民意味著什么》一課時，教師讓學生讀一讀《國籍法》并想一想：“如何辨別一個人是否具有中國公民身份？”學生在用思維導圖梳理《憲法》條文的基礎上，思考如何辨別一個人是否具有中國國籍。這里，教師通過問題先引導學生閱讀相關條文，提取重要信息，繪制思維導圖；再通過思維導圖厘清知識結構，辨別不同人的國籍身份。探究并獲得結果這個過程不是一蹴而就的，需要逐步深入、層層推導出來。學生能準確辨別一個人的國籍時，心中一定充滿成就感和滿足感。這樣，知識學習與問題探究彼此滲透、相互促進，實現生活、教學、發展三位一體，激發學生自主探究的欲望。

3.問題鏈要有開放性

老子說“故有無相生，難易相成，長短相形，高下相傾傾，音聲相和，前后相隨”，這說明任何事物都有對立性。在道德與法治教學中，教師創設兩難問題情境，激起學生的內心價值沖突，引導學生在矛盾中思考、甄別、選擇，以達到重構認知、提高道德素養的目標，使學生形成正確的價值觀。如教學部編版道德與法治教材二年級上冊《我們小點兒聲》一課的問題鏈：“什么是小點兒聲？為什么要小點兒聲？怎樣小點兒聲？”在學生探究結束后，教師突然只做說話的動作而不發出聲音，學生看后一頭霧水。教師隨即提出一個兩難問題：“聲音越小越好嗎？”學生積極思考后得出結論：不是任何時候都要小點兒聲的，不同的場合要用不同的聲音來說話。這樣的問題具有開放性的思考空間，能在核心價值體系的引領下，促進學生的社會性發展和辯證思維的發展。

4.問題鏈要有靈活性

在道德與法治教學中，教師應該關注全體學生，關注學生的學習過程，所以問題鏈的設計要具有一定的層次性。課堂上問題鏈的出示，要從學生的全體和個體兩個方面出發。一是力求讓每個學生都能平等地體驗、經歷探究的過程，獲得探究思考的機會和權利。如教學部編版道德與法治教材六年級上冊《公民意味著什么》一課，教師如何引導學生辨別一個人是否具有中國公民身份呢？畫思維導圖是一個不錯的方法。因此，教師提出的問題要面向全體學生，讓學生先自主閱讀《憲法》的相關條文，圈畫出重點信息，再繪制思維導圖。二是兼顧學生群體需求和個體差異，堅信每個學生都會發光，讓學生盡可能多地體驗到成功感，增強自信心。還是以上述《公民意味著什么》的教學為例。教師在提出問題鏈后出示多種圖片和創設情境，引導學生思考：“你們是否具有中國國籍？”面對這樣的問題，學力弱一點的學生可以在學力強的學生的引領下進行判斷、思考，形成生生相互促進的良好局面。這里，教師提出具有層次性的問題，滿足了不同學力水平學生的需要。學生的情感、態度、探究能力、道德品質等是教育重點關注的方面，讓每個學生都能在深度學習中拔節生長更是課堂教學的追求，所以“真問題”的提出必須關注學生的個體差異。

至此，可以看到深度學習的理想形態，即“真問題、有過程、善評價、高素養”，從而找到將知識的學術形態轉化為教育形態的路徑——設計驅動性問題鏈，引導學生經歷知識發現、生命成長的全過程。只有在活動中引導學生探究知識的本質，才能讓學生在自主探究過程中最終內化所學的知識，并轉化為學習能力，讓深度學習真正的發生。

（責編 杜 華）

［基金項目］本文系江蘇省南通市教育科學“十三五”規劃“青年教師專項”“‘問題驅動視域下小學道德與法治的探究性學習研究”（課題編號：QN2020049）的階段性研究成果。