四川地區民族預科生學習動機的現狀與提升策略實證研究

宋 蕓 ，陳奕樺

（1.阿壩師范學院預科教育學院，四川 汶川 623002；2.曲阜師范大學中國教育大數據研究院，山東 曲阜 273165）

一、引言

民族地區辦預科旨在發展少數民族地區教育，縮小地區差異，培養專門人才服務地方，在提供民族地區高素質的人力資源的同時，真正實現教育公平。它是國家對少數民族實行優惠政策的表現，深受少數民族學生歡迎，因其能夠消除“事實上的不平等”，因此成為民族院校一直沿用的辦學模式[1]。2021 年3 月，習近平總書記在談教育公平時指出：“我們應該通過提升中西部教育水平來促進中西部經濟社會發展，通過解決教育不平衡帶動解決其他方面的不平衡。”[2]少數民族預科教育于1951 年開始創辦，在不斷發展和改革中，民族預科教育已不僅僅局限于最初的功能。在1950 年以后，更是與中華民族“多元一體”特殊格局相呼應，成為加強民族團結和促進民族地區發展的戰略需要[3]。四川的預科教育為民族地區教育以及西部地區的發展做出了較大貢獻。當下我國中西部地區教育水平參差不齊，邊遠山區以及民族地區尤甚。雖然民預教育為民族地區提供了一大批干部和專業的技術人才，取得了很大的成效，但由于部分地區對教育的重視不足，教育水平差異仍然很大。預科階段教育銜接了普通教育和高等教育，特別是在少數民族地區學生基礎薄弱的情況下，預科這個環節顯得尤其重要。很多基礎薄弱、難以直升的民族學生通過這個平臺有了進一步學習深造的機會，通過為期一年的預科培養，達到入學標準。如果沒有預科教育的有效銜接，很多少數民族預科學生（以下簡稱民預生）根本進不了高等學校之門。因此，對于民預生而言，預科階段的學習相當重要，既是查漏補缺，又是為后續專業發展做好鋪墊。從宏觀層面而言，這也是實現教育公平，逐步扭轉地區差別擴大化的契機。

二、學習動機的意義

教育實踐中，學校“教學”既有“教”也有“學”，二者相輔相成，預科層次的教學也是如此。民預生的學習動機的強度對教學目標的實現、教學效果的提升至關重要，是學業任務高質量完成的保證。因此，我們有必要對其學習動機加以研究。

在心理學中，動機是指驅動人或動物產生各種行為的原因[4]。Williams[5]提出“把動機看成是認知和情感的激發狀態，認為人在這種狀態下為達到所設定的目標，自行決定所采取的行動，并維持著心智和身體的努力。”Domnyei[6]認為“動機是解釋人們為什么決定做某事，并愿意維持和努力地完成它的內在動力”。Brown[7]認為“動機是指對所追求目標的選擇和為之所付出努力的程度。”美國著名教育心理學家奧蘇貝爾曾提出動機與學習之間的關系不是一種單向型的關系，而是典型的相輔相成的關系，動機可以通過增強學習行為的方式促進學習，反之學到的知識又可以增強學習動機[8]。因此，學習動機對學習有促進、加強的作用，動機水平高則學業成就高。在心理學中一般把學生的學習動機分為兩類：一是內在動機（intrinsic motivation），也稱內源性動機，指由個體內在興趣、好奇心或成就需要等內部原因引起的動機。另一種支持學習的動機是外在動機（extrinsic motivation），也稱外源性動機，指由外在的獎懲或害怕考試不及格等活動之外的原因激起的動機。學生努力學習，其滿足不在活動過程本身，而在學習活動之外[9]。內在動機強調學習者因個體的興趣、好奇等內部因素引起的動機；外在動機重視學習活動的結果，一般帶有一定的目的性，把學習活動當作實現目的的手段。

眾多心理學家也對學習動機有自己的主張，提出各種理論。主要有以斯金納的強化說、巴甫洛夫的內驅力說為代表的行為主義學習動機理論，認為強化事件、控制內部驅力是激發學習動機的主要手段；奧蘇伯尓的有意義言語學習理論、維納歸因論等為代表的認知心理學的動機理論；人本主義心理學家和心理測量學家用需要來解釋人的行為動機，阿特金森做出理論的系統提煉，馬斯洛強調學習動機是人自我實現的需要。溫格、雷夫為代表的社會文化取向的理論認為動機的來源是內部需要，重要影響因素是學習共同體集體活動，強調學習者和他人參與社會實踐是人的基本需要[10]。關于學習動機的定義，一些現代教育心理學家也提出了自己的見解。Woolfolk[10]指出：“學習動機不只是涉及學生要學或想學，還涉及更多含義，包括計劃、目標導向、對所要學習與如何學習的任務的反省認知意識、主動尋求新信息、對反饋的清晰知覺、對成就的自豪與滿意和不怕失敗。”在學習動機的指引下，學生的學習最終是向教師設計的教學目標進行，學習動機是極具能動性的內部心理過程，直接推動、強化學習行為，為學生通過外在學習行為實現學習目標提供內部動力，使學習者保持相對穩定的學習興趣。學者們從各個角度對學習動機的解讀都強調其重要性，以及對于學習者本身的激發作用。因此，對于如何激發民族學生的學習動機的研究是具有重要實踐意義與理論意義的。

三、文獻探討

民族教育歷來受到許多教育工作者關注，并陸續進行研究。如在民族政策實施效果、民族地區教師教學觀念及教學策略、少數民族教育發展歷程等方面進行的定性研究較多。在學習動機研究方面，首都師范大學編制的中學生學習動機問卷，以社會認知動機理論為基礎，以成就目標、學業自我效能感、學習成敗歸因、成就動機四個變量作為學習動機的測量指標、從整合視角洞悉中學生的學習動機，其信度和效度均得到驗證[11]。汪玲[12]等認為動機變量對元認知活動具有“供能”作用，其影響有直接發生，如考試導致焦慮；有的則通過中介變量間接發生，如動機強度。就本文的研究主題而言，許多從事預科教育的一線工作者就如何創新預科教育機制，提高學生的創造性、自主性與積極性，形成更有利于學生培養的人才培養模式做過多方面探討，也指出了課程設置過于單調、不利于學生開闊視野；缺乏自主學習、個性發展的空間，不利于調動學生主動性和積極性等問題。宋太成[13]等人就提出當前預科教育發展的目的是要與時俱進，以學生為本，充分調動學生學習的主動性，使其知識、能力與素質協調發展，真正做到可持續的科學發展。如各地區的預科院校，可以實行學年制與學分制相結合，給學生以更多的自主發展空間，使其能夠自主決定自己所需的學習內容，按照自身能力與特長，挖掘潛能，激發內在學習動機。在此基礎上，實現預科教育的理念創新、機制創新、體系創新、結構創新。嚴木初[14]指出，預科教學管理中存在的多種問題，如學校教學目標定位不準確，文理科教學不能體現出層次差異、課程設置脫離專業學習，缺乏全面的評價引導、學校管理簡單化，對民預生民族身份的重視不夠等。

當前國外學者主要就不同年齡階段的學生在某一學科的學習動機狀況研究較多，但是就民族學生的學習動機狀況及提升策略方面研究較少。如Angsu-orn Na Nongkhai[15]研究結果顯示，英語語言的工具性或功利性價值在培養泰國學生對英語的積極態度方面起著重要作用。在學習動機研究方面，Dennis Michael McInerneyArticler[16]的實證研究認為，對比不同種族的學習動機和學習策略，兩者間無顯著差異。努力學習和對學校任務感興趣比競爭或合作更重要，學生努力學習以及對學習的感興趣程度往往是高質量學習的先決條件。這與本研究針對不同民族在學習動機上的研究有一定差異。

四川位于中國西南地區，西面緊鄰西藏，東有長江三峽，北部是秦嶺屏障，因盆地地形故四面山地居多，這部分區域以藏族、羌族、彝族等少數民族聚居為主。川內少數民族大多分布在甘孜、阿壩、涼山山區一帶，因此以這三個地區的高校民預生作為調查對象最具代表性。文章擬通過對四川地區民預生學習動機四個維度的均值比較及相關研究的同時，開展深度訪談，深入校園觀察收集相關資料，并進行分析和反思，為強化民預生學習動機，有針對性的學習目標的達成提出建議。

四、研究對象與方法

（一）研究對象

本研究以四川甘孜、阿壩、涼山地區三所高校的民預生為研究對象，發出500 份問卷，收回440 份問卷，有效問卷424 份，有效率為96.3%。同時，研究者對來自阿壩地區高校的十余名民預生進行了深度訪談，收集大量相關資料，為研究策略的提出提供了借鑒依據。

1.研究工具

本研究采用的量表由田瀾和潘偉在2006 年編制，建立在奧蘇泊爾的成就動機三成分理論模型之上，涉及求知興趣、能力追求、聲譽獲取，利他取向4個維度，共34 個條目[17]。預科是大學的預備階段，雖然沒有專業屬性，但民預生從身份上來講是一個“準大學生”，因此也適用于該量表。

2.調查問卷效度及信度

量表在結構效度方面，采用主成分分析方法對正式樣本進行多次探索性因素分析，最終確定提取4 個因子，分別命名為求知興趣、能力追求、聲譽獲取和利他取向，共解釋了總方差變異的45.152%。其中四個分量表的內部一致性（a 系數）分別為0.838 9、0.823 9、0.776 0 和0.771 9，全量表為0.900 3。相關分析顯示，問卷較好地反映了需要測量的內容。求知興趣和能力追求兩維度之和為內部動機分量表的得分；聲譽獲取和利他取向兩維度之和為外部動機分量表的得分[17]。調查問卷較好地反映了被測者學習動機的總體狀況，具有良好的信效度。

（二）研究方法

本研究主要采用統計分析、訪談法。問卷中，研究者總共收集到三個民族地區（學校）、性別、民族、科類等個人信息，以及能夠反映被測者學習動機的總體狀況的四個維度的若干數據，在此基礎上展開統計分析。將學生基本信息及量表數據進行整理，通過SPSS Statistics 20 軟件進行描述性統計分析、t 檢驗及單因素方差分析得出研究結論。同時，與阿壩地區十余名民預生基于學校課程設置、學生管理方式、考核方式、教師教學方式、學習效果自評等方面進行了面談，深入校園觀察收集相關資料，并總結歸納出現階段預科教育可能存在的問題。

學習動機量表中的求知興趣維度反映學生為了自身發展，獲得愉快學習體驗的動機；能力追求反映學生對能力的要求；聲譽獲取反映學生在聲譽影響方面的動機。利他取向反映學生為他人而學的動機體現。通過回收問卷的描述統計分析，有效值學生數為424 人。其中，男生154 人，占總人數36.3%。女生270 人，占總人數63.7%。位于四川涼山彝族自治州的西昌學院民預生共138 人，占總人數32.5%；阿壩藏族羌族自治州的阿壩師范學院民預生共196 人，占總人數46.2%；甘孜藏族自治州的四川民族學院民預生共90 人，占總人數21.2%。

（三）相關分析及均值檢定

通過對收集的數據進行描述性統計發現，四川三所高校民預生學習動機得分的均值為4.099。這說明從總體上來看，四川地區民預生學習動機處于中等偏上水平。從分量表得分來看，內部動機（ˉx=4.302）高于外部動機（ˉx=3.842）。具體到各維度，民預生在能力追求方面得分最高（ˉx=4.586），在聲譽獲取上得分最低（ˉx=3.563）。男性學生在總體學習動機（ˉx=4.159）得分上略高于女性學生（ˉx=4.066）。具體結果如表1 所示。

1.性別

表1 四川三所高校民預生學習動機描述總表

研究者將性別作為分組變量進行獨立樣本t檢驗，發現男生和女生在外部動機上，差異有統計學意義（P=0.023<0.05），男生顯著高于女生；在內部動機上差異無統計學意義（表2）。

不同性別的民預生在能力追求上差異有統計學意義，t（227.476）=2.529，P<0.05，d=0.286。男性學生能力追求（ˉx=4.500 8，s=0.588 3）顯著低于女性學生（ˉx=4.634 3，s=0.380 8）（表3）。

表2 性別在外部動機上的t 檢定

表3 性別在能力追求上的t 檢定

表4 性別在聲譽上的t 檢定

不同性別的民預生在聲譽獲取上差異有統計學意義，t（422）=-3.046，P<0.05，d=0.308。男性學生在聲譽獲取上（=3.761 6，s=1.070 05）顯著高于女性學生（ˉ=3.450 8，s=0.974 82）（表4）。

2.地區

四川省是一個多民族的大省，其中三個自治州分別為中國第二大藏區甘孜州、阿壩州，中國最大彝區涼山州。本研究問卷的調研對象即是以三州內唯一三所民族高校的民預生為主，具有一定代表性，能夠有效反映四川省民預生的總體的學習動機。

不同地區（學校）學生在學習動機上差異有統計學意義，F（2，421）=16.319，P<0.001，ηp2=0.072（表5）。LSD 事后比較顯示：涼山州地區民預生（ˉ=4.310，s=0.045）顯著高于其他地區。阿壩地區民預生（ˉ=3.993，s=0.038）與甘孜州地區民預生（ˉ=4.008，s=0.056）差異無統計學意義。同時，三個地區在外部動機上差異有統計學意義。

在四個維度的具體研究中發現，不同地區（學校）在聲譽獲取上差異有統計學意義，F（2，421）=6.217，P<0.05，ηp2=0.029（表6）。LSD 事后比較顯示：在聲譽獲取方面，涼山州地區民預生（ˉ=3.811，s=0.086）顯著高于其他地區。阿壩地區民預生（ˉ=3.461，s=0.072）與甘孜州地區民預生（ˉ=3.410，s=0.106）差異無統計學意義。

表5 地區（學校）在學習動機上的方差分析

表6 地區（學校）在聲譽獲取上的方差分析

表7 地區（學校）在利他取向上的方差分析

不同地區（學校）學生在利他取向上差異有統計學意義，F（2，421）=8.512，P<0.01，ηp2=0.039（表7）。LSD 事后比較顯示：在利他取向方面，涼山州地區民預生（ˉ=4.274，s=0.058）顯著高于其他地區。阿壩地區民預生（ˉ=3.966，s=0.048）與甘孜州地區民預生（ˉ=4.049，s=0.072）差異無統計學意義。

3.科類

被試者共424 人。其中，本預文科共204 人，占總人數48.1%；本預理科174 人，占總人數41%；本預一類模式共46 人，占總人數10.8%。研究發現，本預一類模式學生（=4.252，s=0.080）的總體學習動機顯著高于本預文科學生（ˉ=4.030，s=0.038）（表8）。

表8 科類在學習動機上的方差分析

三個類型的學生在外部動機上達到顯著，本預文科生（ˉ=3.719 9，s=0.773 52）顯著低于本預一類模式（ˉ=4.145 4，s=0.791 64）及本預理科生（ˉ=3.904 2，s=0.732 87）。在內部動機上差異無統計學意義。另外，在四個維度的具體研究中發現，科類在聲譽獲取上差異有統計學意義，F（2，421）=6.189，P<0.05，ηp2=0.029。LSD 事后比較顯示：在聲譽獲取方面，本預理科生（ˉ=3.647，s=0.076）及一類模式學生（=3.938，s=0.149）顯著高于本預文科學生（ˉ=3.408，s=0.71）（表9）。本預理科生與一類模式學生在聲譽獲取上差異無統計學意義。同時，單因素方差分析發現，科類在利他取向、能力追求、求知興趣等方面差異無統計學意義。

表9 科類在聲譽獲取上的方差分析

五、研究結果

“預科階段的任務是：根據少數民族學生的特點，采取特殊措施，著重提高文化基礎知識，加強基本技能的訓練，使學生在德智體幾個方面都得到進一步發展與提高，為在高等院校本、專科進行專業學習打下良好基礎。”[18]要實現這一任務，預科教育學院在制定人才培養方案以及課程設置方面要充分考慮到民族學生自身的特點及影響學生學習成長的重要因素，強化學生在聲譽獲取、利他取向、求知興趣、能力追求等方面的學習動機，從而取得更好的學習效果。本研究在相關分析及均值檢定中發現：

（1）不同性別在外部動機上存在顯著差異。研究發現男生和女生在能力追求及聲譽獲取維度上，存在顯著差異。男性學生在聲譽獲取上顯著高于女性學生，但是在能力追求上顯著低于女性學生。求知取興趣及利他取向上差異無統計學意義。

（2）不同地區（學校）學生在學習動機上有顯著差異。具體表現為，涼山州地區顯著高于其他地區，阿壩地區與甘孜州地區沒有達到顯著差異。同時，三個地區在外部動機上有顯著差異，在聲譽獲取及利他取向維度上，涼山州地區顯著高于其他地區。

（3）在外部動機上，本預文科生顯著低于本預一類模式及本預理科生。在內部動機上無顯著差異。在聲譽獲取方面，本預理科生及一類模式學生顯著高于本預文科學生。同時，單因素ANOVA 檢定分析發現，科類在利他取向、能力追求、求知興趣等方面差異無統計學意義。

同時，通過開展深度訪談，并將訪談內容加以歸類，整理發現以下的問題。

（1）學校的教學活動中缺乏老師對學生的成長規劃指導，導致學生學習目標不明確，不知道當前學習行為與未來專業學習的關聯。

（2）部分教師實踐經驗不足，不能很好地理論聯系實踐，不能突出學生學習的主體地位，影響學生學習積極性。部分課程教學評價體系方式單一，過于注重知識學習評價，內容較枯燥，學生缺乏學習興趣，學習動力不足。

（3）自制力缺乏。預科階段學習主要是以自主學習為主，在缺乏監督與提醒的情況下，不能正確處理學習與生活的關系，學習效果受到嚴重影響，從而反作用于學習動機。

（4）部分學生學習信心和學習自主性不足，或因自身基礎較差未能直升普通高校，只能通過預科一年學習得以升學，因此在平時學習交流中會顯得不夠自信，遇到學習困難往往更容易放棄。

（5）教學自評及教學反思較少，不能及時將課堂所學知識轉化為自身能力，學習獲得感不強，導致學習動機缺乏。

六、討論與建議

總體而言，四川地區民預生學習動機總體上處于一種較積極的狀態，為開展相關的教育教學改革，較好地實現培養目標并取得良好學習效果奠定了心理動力基礎。但研究發現不同地區、不同民族的民預生在預科階段學習動機方面有顯著差異。這些差異，一方面來源于這些民預生的學習態度、學習目的，以及對學習的認識的差異；一方面也跟性格、生活的地區文化、經濟的發展水平差異有密切關系。“我國少數民族教育的起點比較低，中華人民共和國成立初期，許多少數民族還未建立起現代教育制度，人口中文盲半文盲占較大的比重，有的少數民族還處在原始社會末期或由原始社會向階級社會過渡的階段。”[19]同時，就教師層面而言，劉曉婷[20]指出少數民族地區教育也受各個地域文化經濟的差異，學生來源、教師知識水平、教學評價方式等因素影響。因此，本研究針對強化民預生學習動機，取得更好學習效果提出以下建議：

（1）預科學院在課程設置方面應科學定位，通過優化課程設置體系來激發學生學習積極性。

預科生培養院校應科學定位，把握各民族學生的個性特點，從而優化課程設置體系做到因材施教。如四川阿壩地區預科學院在其人才培養方案中將課程設置體系劃分為三大模塊，分別為基礎模塊（核心必修課程）、專業強化模塊（專業選修）、素質拓展及教學實踐模塊（課外第二課堂實踐），近年來取得較好的效果。根據文理科學生各自特點，將必修的語文（閱讀、寫作）及數學、英語（綜合、視聽說）、計算機、民理等與選修課如化學、生物、國學、歷史、普通話等相結合，從而激發學生學習的自主性、積極性。在素質拓展方面，通過開展貫穿全年的英語演講比賽、民族知識競賽、漢語演講比賽、趣味數學競賽、體育比賽等第二課堂教學活動激發學生對自身能力提高的需求，強化其能力動機。

（2）教師應針對不同科類（文、理）、不同層次（一類模式、本預）的學生采取不同的教學策略，增強目標導向對學生的激勵作用。

研究結果顯示，在外部動機的聲譽獲取方面，本預文科生顯著低于本預一類模式及本預理科生。因此教學及班級管理工作中要針對本預文科生的這一特點，制定相應策略，促使其通過學習來提高自己在班上的地位，擴大自身的影響，在獲得外部聲譽的同時又對學習動機形成強化。教師在給不同科類及層次的學生制定學業目標時要盡量做到具體而明確，在教學中指出這種學業目標與其他各種知識與智能的關系以及對未來的作用，并對學生進行積極引導，使其確立學業任務導向的目標，為之營造良好的學習環境。

（3）教師應充分考慮不同民族學生在學習動機方面的顯著差異。

出現這一情況的可能原因在于，不同民族的學生對于專業學習的認識視野存在一定差異，對未來自身人生規劃尚不成熟。基于這一點，教師應幫助其進行學業規劃、人生規劃，使其明白為何而學。日常教學中，教師應對不同民族學生的學習動機的關注點予以掌握，進而提升其學習動機水平。

（4）鼓勵民預生積極參與課堂活動，實現考核方式多樣化，通過提升其成就感來強化學生內在學習動機。

民族學生雖然文化基礎薄弱，但是仍然有著將來干出一番事業的決心和想法，也希望在自身發展的同時獲得愉快的學習體驗。而任何學習都離不開活動，因此教師應把課堂從“教師主導”轉變為“學生主導”，在以學生為主體的辯論、表演、表達、寫作活動中盡到自己的“指導”職責，增加學生參與感、成就感，喚起學生在求知方面的好奇心，提高他們的認知內驅力，培養學習興趣。即將步入大學，學生對專業能力的培養需求更為迫切。高中階段的考核方式已經不再適用預科階段的學習考核。單一的考核的方式不僅會降低學生的學習興趣，也會減弱其學習成就感，更不利于能力的培養。因此，預科學院應豐富考核的方式，如考查學生的課堂表現及實踐操作能力，增加學科知識競賽等使學生獲得成就感，增強學習體驗。

（5）針對性別上男女生學習動機的顯著差異，教師在教學中要做到因材施教，善于引導。聲譽獲取對男性學生影響顯著，那就增強其榮譽的獲得感；女性學生在能力追求上顯著那就從能力培養方面著重加以引導，從而激發學生的學習動機。

總而言之，強化民預生的學習動機，有利于提高其學習效果，達成學業目標，縮小預科教育與本專科教育的差距，從而促進高等教育公平，實現民族團結。日常學習生活中，教師應根據民預生的民族特點，提升學生的綜合能力，使其在將來的學習中具有一定的實際社會工作能力，較強的組織和協調能力，良好的心理素質以及較強的適應能力。最終，成為一名勇于實踐，勇于創新的大學生。