“以學生為中心”的“比較文學”課程思政教學探索
——以漢語國際教育專業為例

陳 瀾

(江漢大學 人文學院，湖北武漢 430058)

自2020年5月教育部印發《高等學校課程思政建設指導綱要》以來，全國各大高校都在積極、全面地推進各類課程的思政建設。一線教師們在挖掘各類課程的思政教學資源方面，已做出了大量有效的探索，積累了不少實踐經驗。2020年11月，在教育部“新文科建設工作會議”上，進一步提出了文科課程“育人育才”的教學目標，明確要求文科教學要致力于培養“中華文化的傳承者、中國聲音的傳播者、中國理論的創新者、中國未來的開創者”[1]。這與上世紀八十年代以來，比較文學中國學派的學者們一直大力倡導的“深刻認識自身文化歷史傳統的最根本的種子或基因，并為這個基因的發展創造新的條件，同時將這個文化傳播于世界，參與全球新文化的創建”[2]的學科發展要求，實際上是高度一致的。“比較文學”的學科理論，為其作為一門課程提供了豐富的課程思政內涵，在實際的教學過程中，更需要一線教師落實“以學生為中心”的教學理念，挖掘生動有效的思政元素，與專業知識、理論相結合，以達到充分融合、無縫對接的最佳效果。

一、在課程思政中落實“以學生為中心”的必要性

在國際教育界，目前普遍認為“以學生為中心”的教學理念，最早是由美國人本主義心理學家卡爾·羅杰斯(Carl Ransom Rogers)于20世紀50年代提出[3]，但事實上，在我國傳統的教育理論，如“因材施教”“長善救失”[4]等觀點中，就包含著教師應充分考慮學生的個體差異，引導每個學生揚長避短的“以學生為中心”的思想。1998年，聯合國教科文組織在“世界高等教育大會宣言”中，正式提出“高等教育需要轉向‘以學生為中心’的新視角和新模式”[5]，此后“以學生為中心”的教學理念，逐漸被世界各國廣泛接受。進入21世紀以來，圍繞如何“以學生為中心”進行高等教育教學改革，推動高校課堂從傳統的以教師為主向以學生為主轉變，也已成為我國高等教育界多年不衰的熱點話題。

習近平總書記曾指出：“好的思想政治工作應該像鹽，但不能光吃鹽，最好的方式是將鹽溶解到各種食物中自然而然吸收。”[5]課程思政要達到“如鹽入水”式的效果，需要教師在教學目標的設定上，充分考慮學生的智力因素和非智力因素，合理預判學生想學什么，以及能學到什么程度，避免目標設定過高或者過低，影響學生學習積極性和最終效果；在教學內容的選擇上，需要結合學生的專業需求和實踐需求，確定教學重難點，并在重點知識中充分挖掘、提煉專業理論中所蘊含的德育要素，合理拓展教學的廣度，增加其深度，提升其溫度；在教學工具和方法的選擇上，為培養能夠適應未來社會挑戰的時代新人，教師不能固步自封，需跟上信息化、現代化教學發展的腳步；在教學評價上，要以學生產出為導向，引入過程評價的多元維度，從而進一步引導學生積極進行知識轉化和創新。只有在教學目標的設置、教學過程的實施、教學工具和方法的選擇以及教學評價的考量等各個方面，真正做到“以學生為中心”，充分考慮到學生的實際情況和學習需求，才能提升學生的課程思政學習體驗，改善課程思政效果，避免產生教師自己感動自己，學生卻無法共情的課程思政教育情況。

二、“以學生為中心”的課程思政教學舉措

“以學生為中心”的課程思政舉措，在課前、課中、課后三個環節都不可缺席(如圖1)。其中，課前的準備尤為重要。在任何形式和內容的教學過程中，充分的備課和科學的教學設計，都是成功實施教學的前提，課程思政也不例外。

圖1 “以學生為中心”的課程思政教學舉措思維導圖

(一)課前：重視學情和教材分析，教學目標分層化處理

教師在課前進行教學設計的過程中，需轉變觀念，從思考“教什么”“怎么教”，轉向站在學生的立場上，去考慮學生需要學什么、以學生的能力能學到什么程度、要怎么學才能達到最好的學習效果以及課堂上學生需要做什么、可能會有怎樣的反應。因此，課前需展開深入、細致的學情分析。此處所說的學情，既包括智力因素，如學生的知識結構、學習能力、認知結構等；也包括非智力因素，如動機、興趣、情感、意志、性格等。在學情分析的基礎上，有針對性地確定課程思政融入點，調整課程思政教學策略。

同時，也要重視教材分析。高校課程思政教學應做到立足教材，卻不拘泥于教材。立足教材，指的是課程思政元素的融入，應貼合學科內容和專業知識，不能生硬拉扯；不拘泥于教材，指的是適度拓展，從課程所涉專業、行業、國家、國際、文化、歷史等不同角度，在專業教育的基礎上，適當進行跨學科的通識教育拓展，以培養適應新時代要求的復合型人才。

最后，在充分的學情分析和教材分析的基礎上，對課程思政教學目標進行分層化處理。一方面做到因材施教，既契合學生進行專業學習和實踐應用的整體需求，也關注個別學生的特殊思想動態和心理情況，對癥下藥。另一方面，課程思政也需重視高階目標，不能滿足于低階傳導。課程思政屬于一種廣義的情感教育，根據美國教育學家、心理學家克拉斯伍(D. R. Krathwohl)的情感領域教學目標分類方法[6]，情感教學目標可設置為五個層級：(1)接受或注意：學習者愿意注意某特定的現象或刺激；(2)反應：學習者主動參與，積極反應，表現出較高的興趣；(3)評價：學習者用一定的價值標準對特定的現象、行為或事物進行判斷；(4)組織：學習者形成個人的價值觀體系；(5)內化：學習者通過對價值觀體系的組織，逐漸形成個人的品性。意即，課程思政教育的高階目標應為，學生在馬克思主義世界觀和方法論的指導下，形成個人的價值判斷標準，并在面對多元價值觀并置呈現的復雜情境時，能夠對各種價值觀進行選擇、比較，并最終吸收、內化，形成契合社會主義核心價值觀的價值體系。

(二)課中：提升學生參與度，重視“做”的經驗

根據美國視聽教育家戴爾(Edgar Dale)的研究，課堂活動按照學生學習的效果，可以分為“抽象的經驗”“觀察的經驗”和“做的經驗”三種[7]。學生聽教師講授，回答教師提問，看視頻，看圖片，看教師示范，都只屬于抽象經驗或者觀察經驗。抽象經驗和觀察經驗對于學生領會知識的作用，都不如做的經驗好。要使課堂思政真正達到入腦、入心的效果，在課堂教學的實施過程中，教師需從教學方法和教學工具兩方面雙管齊下，引導學生開展自主、合作、探究式的學習，從現象、案例中，自行推導出內在規律，發現情感內涵，獲得價值觀啟示。

為提升學生課堂參與度，教師應積極選用現代化、智慧化、信息化的教學工具。2019年中共中央、國務院發布的《中國教育現代化2035》明確提出，教師應“利用現代技術加快推動人才培養模式改革”[8]。不可否認，傳統的“一人，一書，一粉筆”的教學方式，在當下依然有其價值和美感，但新媒體時代也給教師群體提供了更新的工具手段，更廣的選擇面。智慧化、現代化、信息化的教學工具，相比傳統的教學工具，在提升學生課堂參與度方面的優勢非常明顯，能夠高效實現課堂活動全覆蓋，同時還能直觀化、數據化地呈現學生的學習情況，幫助教師更迅速、更全面地掌握學生的學習程度和進度，提升課堂思政的效果。

(三)課后：導入過程評價，提倡學無止境

“以學生為中心”的課程思政教學，落實到課后環節，要求教師基于學習反饋情況，及時查缺補漏，并對學生的學習過程進行考核評價，實現過程評價和結果評價相結合，給予學生正向刺激，提升學生的學習積極性。

課程思政的教學內容是在情感領域，而非知識領域，因此評價不能僅僅以考試分數為參考，而應該將學生的課堂參與性、學習積極性和實踐產出情況作為評價的主要維度。這就要求教師在課后除了提供專業知識的拓展資源以外，還要提供相應的課程思政拓展資源，如閱讀書目、線上課程等。在培養學生終身化的自學習慣的同時，也關注學生課后進行課程思政方面自主拓展的情況，對于自主學習行為較為積極的學生，應予以正面的評價進行激勵。同時，教師也應創造多元化的實踐機會，鼓勵、引導學生利用專業知識服務社會，將學生課后實踐的完成情況列為過程評價中的一項。此外，教師還應該注重社會反饋和日常生活反饋。學生在日常生活和社會實踐中體現出來的道德素養、行為習慣，以及所受到的社會評價、產生的社會影響等都可納入評價體系。過程評價的方式也應大膽創新，教師評價與學生自評、學生互評與社會反饋、小組內部互評與小組間互評等多種方式相結合。

三、面向漢語國際教育專業的“比較文學”課程思政元素及融入點

《高等學校課程思政建設指導綱要》要求：“文學、歷史學、哲學類專業課程，要在課程教學中幫助學生掌握馬克思主義世界觀和方法論，從歷史與現實、理論與實踐等維度深刻理解習近平新時代中國特色社會主義思想。要結合專業知識教育引導學生深刻理解社會主義核心價值觀，自覺弘揚中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化。”[9]具體到“比較文學”這門課程，基于對學情的考慮，在面對不同專業的學生時，其課程思政的側重點應有所調整。下面僅以漢語國際教育專業為例展開分析。

(一)三大意識面向漢語國際教育專業的“比較文學”課程思政元素

從學生表現出的現實問題方面看，漢語國際教育專業的學生在求學階段，比其他專業的學生，有更多的跨文化交際機會，也會面對更多的來自異國文化的沖擊，因而更容易陷入兩種不良的文化心理：一種是“西方中心主義”，不加質疑地追隨西方現代化取向，凡事以西方價值觀念作為衡量標準，甚至把本土資源視為論證西方理論、實現西方社會思想的工具；第二種是過于自大，凡事以自身立場為唯一標準，盲目排斥外來影響，在跨文化交際中表現出過于敏感的民族文化自尊心，面對文化差異或沖突時表現過激。從實踐產出的角度看，漢語國際教育專業的學生在畢業后，大多數會走上面向外國人的漢語教學崗位，有相當比例的學生還會走出國門，去傳播漢語和優秀的中華文化。因此，面向漢語國際教育專業的“比較文學”課程思政，最首要的教學任務是從“三大意識”入手，幫助學生樹立健康的民族自信心。

1.文化意識

進入21世紀以來，比較文學正在發生向文化研究的轉型，學者們進行文學的跨文明、跨國別和跨學科研究，本質上是為了探討文化的多樣性，推動跨越性的文化對話。“比較文學”課程在系統講授中外文化現象、幫助學生獲取文化知識、理解文化內涵的同時，應注重比較文化異同，潛移默化地培養學生開放、包容的文化視野，使學生自覺維護、并致力于推動文化多元化發展。

2.人類命運共同體意識

全球化語境下，不論是文學或文化，學科或民族，都不可能孤立存在，這是一個基礎而客觀的事實。縱觀人類文明史，在大眾認知中，無論是以國別為界限而相互區分的文化，還是以專業為界限而相互區分的知識，實際上都是不斷流動，相互影響、交叉、融合的。“比較文學”課程應通過揭示大量中外文學和文化，以及不同學科之間互動、互補的事實，引導學生在不同文化和不同學科之間尋求相互理解和溝通，進一步認識文學和文化在世界范圍內發展的共同規律，幫助學生在充分尊重文化差異性的基礎上，養成異中求同、美美與共的和諧思維，真正在文學和文化領域落實“人類命運共同體”的意識。

3.國家和民族意識

跨國別、跨文明的文學和文化之間存在著“異中之同”，同時也存在著“同中之異”。前者反映出人類的一致性，以及文化和文學的互動性；后者則反映出不同國家和民族的創作者、接受者在有著作為人類的基本一致性的同時，也存在不同的文化立場、傳統、心理和特色。在源與流的互動中，“比較文學”課程應教授學生掌握一種先從異中求同，再從同中求異的方法論，從而了解自身的文化基因，并準確定位自身在世界文明中的位置，由此樹立一種客觀、辯證、健康的民族自信心。在這個自信心的基礎上，漢語國際教育專業的從業者，才能不卑不亢、互信互重地去理解他者、推廣自我，并最終參與世界精神文化的建構。

(二)基于“三大意識”的“比較文學”課程思政融入

以馬克思主義理論研究和建設工程重點教材《比較文學概論》(第二版)[10]中的章節編排為參考，立足“三大意識”的“比較文學”課程思政融入點建議如下(見表1)：

表1 “比較文學”課程思政在不同章節的融入點

四、面向漢語國際教育專業的“比較文學”課程思政實踐案例

在實際的教學過程中，“比較文學”課程思政教學需結合學生關注的文學文本、文化現象和最新時事展開，才能做到突出而不突兀，明白而不明顯。下面僅以筆者進行過兩輪以上教學實踐，且學生反饋較好的部分知識點為例。

(一)知識點：比較文學的定義

1.課程思政元素

(1)講述中國學者提出“跨文明”文學比較研究的原因，陳述比較文學中國學派學者為推進跨文明溝通、消除文明沖突所作的努力，提升學生的民族文化自豪感，培養學生的和諧思維。

(2)陳述不同國家文學異中有同、同中有異的客觀事實，培養學生理性看待文化差異、求同存異的文化思維。

2.教學過程

(1)課程導入：提出問題，請學生思考“比較文學是否等同于文學的比較研究？”

(2)講授新知：陳述法國學派和美國學派關于“比較文學”的定義。

(3)課堂活動：請學生進行小組討論，從文學事實中尋找案例，證明或批駁美國比較文學學者韋斯坦因所說的“只有在一個單一的文明范圍內，才能在思想、感情、想象力中發現有意識或無意識地維系傳統的共同因素”[11]的觀點。

(4)繼續講授新知：列舉中西之間文學在故事情節、人物形象、藝術手法、思潮流派等各方面的相似類同之處，引出中國學派提出的關于“比較文學”的定義，論證“跨文明”文學比較的合法性。

(5)知識回顧：進行線上測驗，檢測學生對于“比較文學”定義的理解情況。

(6)總結：強調全球化時代對人文學科提出的歷史要求，即淡化“文明的沖突”，強調文明之間的相通、相容性。

(7)課后拓展：提供閱讀書目和線上課程、講座，介紹課堂上未能涉及的其他的關于“比較文學”定義的重要觀點。

(二)知識點：科幻小說的定義和特點

1.課程思政元素

(1)通過講解科幻小說的科學性，加強學生的科學意識。

(2)通過講解科幻小說所具有的科學與文學的混合特性，強化學生的跨學科研究的視野。

(3)強調科幻小說對全人類和地球文明的關注，強化學生的“人類命運共同體”意識。

2.教學過程

(1)課程導入：引入中國科幻小說《三體》在全球廣受歡迎的案例，介紹新世紀以來的科幻小說閱讀熱潮，并請學生思考，科幻小說為何如此受歡迎？

(2)講授新知：關于科幻小說定義的四種主要觀點。

(3)課堂活動：視頻連線紐約大學人工智能實驗室的在讀研究生，請其分享關于人工智能的前沿信息，加強學生的科學意識，提升學生的科學素養。

(4)繼續講授新知：講授科幻小說的科學性和文學性。

(5)課堂活動：請學生討論科幻小說中的人工智能形象，并思考不同的人工智能形象，反映出的作家的共通創作心理是什么？

(6)繼續講授新知：科幻小說中的人工智能形象，體現出科幻小說的預見性，同時反映了作家對社會問題的關切，由此體現出科幻小說的社會性。

(7)知識回顧：梳理科幻小說的四種主要定義與四種主要特點之間的對應關系，陳述科幻小說作為“科學”和“文學”交叉產物的復合特性，培養學生的跨學科視野。

(8)總結：指出科幻小說從誕生伊始，關注的就是全人類共同面對的問題，是最有“人類命運共同體”意識的文學體裁之一，強化學生的“人類命運共同體”意識。

(9)課后拓展：提供中國優秀科幻小說書目，請學生思考中國科幻應該如何立足于自身文化傳統，開創有別于西方的想象路徑，講好中國故事。

(三)知識點：“洪水”母題的文學比較研究

1.課程思政元素

(1)從中外同母題文學的對比中，揭示中華民族自古以來不屈不撓、勇于克服困難的民族精神，加強學生的民族文化自信心。

(2)鼓勵學生學習女媧和大禹不怕困難的勇氣和樂于奉獻的精神，養成積極的心態。

2.教學過程

(1)課前準備：通過線上教學平臺推送《女媧補天》《大禹治水》《摩奴登舟》《諾亞方舟》等來自不同文化語境的文本，要求學生閱讀。

(2)課程導入：要求學生復述課前閱讀文本的主要內容，檢測學生預習情況。

(3)講授新知：講授主題學的定義，以及主題、母題、題材和情境等基本概念。

(4)課堂活動：請學生討論課前閱讀文本在故事情節、人物形象上的相同點和不同點。

(5)繼續講授新知：通過比較、分析中外“洪水”母題文本在主題思想方面的差異，點明中華民族的優秀特質，鼓勵學生們勇敢面對人生中的挫折。

(6)回顧總結：強調不同國家文學之間異中有同、同中有異的事實，進一步培養全面、辯證的思維方式。

(7)課后拓展：請學生閱讀地質考古學和氣候考古學關于史前洪水的相關研究論文，引導學生進行跨學科的知識互補和互證，拓展學生的跨學科知識儲備。

五、結語

基于“以學生為中心”的理念，對專業課的課程思政進行教學設計，是一個由點及面、從短期到長期的系統工程。由點及面，指的是在教學大綱、教學設計、課前準備、課堂教學、課后拓展等各個環節，從理念、方法、過程、效果等多個方面，都要充分考慮課程思政的內容。從短期到長期，是指以立德樹人為最終旨歸的專業課程思政，其教學究竟是否成功，短期內需以學生的課堂參與積極性、學習反饋和實踐產出的成果為評價參考，最終還要看學生走上社會以后，其社會評價和反響情況。這就需要建立起較為長期的學生成長追蹤機制，而此類長期機制的建立，遠超出專業任課教師的個人能力所及，需要國家、社會和學校共同作用，形成合力，繼續探索。