基于世界衛生組織康復勝任力架構的康復心理學專業人才勝任力研究

鄒敏，孫宏偉，邱卓英，李安巧

1.濰坊醫學院心理學院，山東濰坊市 261053；2.中國心理學會康復心理學專委會，山東濰坊市 261053；3.中國ICF研究院，山東濰坊市 261053；4.中國康復研究中心/中國康復科學所，北京市 100068；5.康復大學，山東青島市 266071

0 引言

由非傳染性疾病、意外傷害和人口老齡化等問題帶來的康復需求激增，我國康復人才稀缺問題明顯[1]，尤以康復專業技術人才的缺乏最為突出。我國每10萬人口中僅有1.4 名康復專業技術人才，遠低于現行國際標準[2]。康復教育培訓旨在培養各種類型康復專業人才，注重多學科的整合與支持[3-4]，涉及物理治療學、作業治療學、語言治療學、假肢與矯形學、康復心理學等領域[5-6]。《國際功能、殘疾與健康分類》(In‐ternational Classification of Functioning,Disability and Health,ICF)提出了生物-心理-社會的功能與殘疾理論，康復不能僅著眼于生理傷病與殘疾，更要把握心理與社會因素在傷病與殘疾的發生、發展、轉歸中的效應[7-8]，亟需培養大批具備康復勝任力的康復心理學專業人才。本研究旨在構建康復心理學專業人才的康復勝任力，并進一步設計開發應用心理學專業康復心理學方向研究生的康復心理學課程體系。

1 康復心理學專業人才勝任力研究的理論與方法

1.1 康復勝任力架構(Rehabilitation Competency Frame‐work,RCF)

RCF 是世界衛生組織在全民健康覆蓋的全球勝任力架構下，依據康復科學與康復服務的情景要求所建立的勝任力架構，是康復情景下健康人力資源的勝任力模型。RCF 將勝任力界定為在執行任務過程中整合運用知識、技能、價值觀與信念的可觀察到的能力，由實踐、專業精神、學習與發展、管理與領導力、研究5 大領域構成，采用標準化的結構和術語，為不同類型康復工作者提供有效完成相關活動的核心勝任力框架[9]。

指導康復課程項目的開發與調整以支持康復教育培訓是RCF 重要的應用領域之一[10]。RCF 的配套文件《基于特定情景調整康復勝任力架構：勝任力架構開發者分步驟指南》和《運用情景化勝任力架構開發康復教育項目和課程：教育項目和課程開發者分步驟指南》(以下簡稱《課程指南》)提出RCF 的情景化及其應用于康復教育培訓的過程[5,9-10]。課程是康復教育培訓的核心，《課程指南》基于勝任力的教育方法為設計與指導康復教育培訓的課程體系提供了理論依據。

1.2 基于勝任力的教育(competency-based education,CBE)

CBE 模式是在教育與職業需求不直接相關的問題應對中產生的，注重教育培養目標與職業能力要求的對接，支持以勝任力為目標的教育，將培養目標聚焦于學習者應該能做什么，明確地建立職業需求與勝任力培養之間的聯系，是一種以需求為導向的能力匹配模式，優勢顯著[11-13]。

CBE 模式以全面分析職業活動為起點，按照崗位需要層層分解，確定從事職業活動所應具備的勝任力，明確培養目標，并據此設計與開發課程體系。步驟包括：明確教育對象，制訂教育目標，評估教育時長，確定評估方法，確定預期成果，確定課程內容，匹配教學方法，開發課程，評估教育效果[14-15]。CBE模式以職業活動所需的勝任力為核心，依據勝任力的培養目標構建模塊化課程，打破了傳統教育以公共課、基礎課為主導的教育模式，保證教育與職業需求的順利對接。

2 康復心理學專業人才勝任力框架

為實現聯合國關于全民健康覆蓋與康復水平提升的可持續發展目標，世界衛生組織呼吁各協會與機構分享與康復有關的勝任力框架并得到廣泛回應[4,16]。中國心理學會康復心理學專委會組織ICF 的殘疾與康復、CBE 模式等方面的專家代表成立小組委員會，在世界衛生組織RCF指導下合作開發了包括實踐、專業精神、學習與發展、管理與領導力、研究5 大領域的康復心理學專業人才勝任力框架。見表1。

表1 康復心理學專業人才的勝任力領域及核心勝任力架構

續表

續表

核心勝任力是可觀察到的能力，是一個人執行任務過程中的知識、技能、價值觀與信念的整合[11-12]。知識與技能見表1；RCF 下價值觀與信念主要涉及同情心與同理心、尊重多樣性與敏感性、尊嚴與人權、自決權的價值觀，以及關于以良好功能狀態為核心、以康復對象及其家庭為中心、康復工作的協作性、康復對象的全納性等的康復信念。

2.1 實踐領域的核心勝任力

康復心理學專業人才在實踐中需要與康復對象及其家庭建立良好的信任關系，并且開展有效的心理評估、計劃、干預與決策等，其核心勝任力包括：①與康復對象及其家庭有效溝通；②評估康復對象的健康相關情況并進行心理問題診斷；③制定有效的心理康復干預計劃；④監測和評估心理康復的進展；⑤在特定的文化和環境背景下參與實施康復計劃。其中，家庭是指與康復對象一起參與康復過程的相關人員，包括家庭成員、伴侶、工作單位人員、護理人員等，某些情況下可擴大至社區范圍[9]。

2.2 專業精神領域的核心勝任力

康復心理學專業人才需要清楚了解職業范圍內的法律、法規與倫理道德，在法律、法規與倫理道德范圍內提供心理康復服務，遵守職業操守、加強專業協作。核心勝任力包括：①在法律、法規和政策范圍內提供心理康復服務；②在倫理道德范圍內與多方協作工作。

2.3 學習與發展領域的核心勝任力

康復心理學專業人才需要管理自我專業發展，不斷發展專業培訓能力，推進心理康復教育與培訓等。核心勝任力包括：①促進自身和他人的學習與發展，如制定實施專業發展計劃、督導并支持有不同需求的學習者等；②促進心理康復教育與培訓，如世界衛生組織關于現代殘疾與康復架構的教育與培訓等。

2.4 管理與領導力領域的核心勝任力

康復心理學專業人才需要管理心理康復團隊并監測心理康復服務情況。核心勝任力包括：①管理心理康復團隊服務，如依據職業標準和法律要求管理心理康復記錄、合理分配有限的衛生保健資源等；②成為心理康復的倡導者，如倡議并促進針對心理康復需求的心理康復服務等。

2.5 研究領域的核心勝任力

康復心理學專業人才需要開展、傳播、整合心理康復研究。核心勝任力包括：①在心理康復實踐中整合證據；②對心理康復問題進行研究。

3 基于CBE 模式設計與開發應用心理學專業康復心理學方向研究生的康復心理學課程體系

隨著全球衛生領域康復問題的日益凸顯，高校在這一領域中的使命受到越來越多的關注[14]，也對高校康復心理學的發展提出了挑戰。為了讓學生展示出康復心理學專業人才勝任力，需要探討勝任力如何適應心理康復教育過程這一問題[15]。

CBE 模式對解決這一問題有明顯優勢。一方面，CBE 模式將高校教育質量與學生勝任力培養直接掛鉤，明確對接職業能力與崗位職責，有助于確定以勝任力為導向的教育目標；另一方面，康復的團隊工作模式要求心理康復也必須遵循同樣的團隊工作模式，CBE 模式有助于康復心理學教育的規范化、標準化、科學化，并適用于進一步培養適應團隊工作模式的應用型人才。

3.1 確定以勝任力為導向的課程目標

CBE 模式強調運用基于社會需求的勝任力指導課程組織，培養具有勝任力的應用型康復心理學專業人才是開發康復心理學課程的首要目標。傳統教育基于目標還原論的方法過度強調知識，忽視了技能及更高層次的綜合能力；RCF 為構建康復心理學的核心勝任力提供了統一的結構與語言，強調知識、技能、價值觀與信念的整合。適應康復學科的發展與心理康復的社會需求，康復心理學研究生課程旨在培養具有實踐勝任力、專業精神、學習與發展能力、管理與領導能力、研究能力的康復心理學專業人才。勝任力目標見表1。

3.2 設計注重產出的課程模塊

當前針對專業課程的最大批評在于課程設置未能確保學習者在預期的各實踐領域展現出應有的勝任力。CBE 模式強調課程體系的設計與開發不應把勝任力硬塞進當前課程，而應重新考慮課程內容，并將其作為學習者獲得勝任力的一種方式[15]。CBE 模式明確將課程內容規劃與服務對象的需求相聯系，強調每一課程模塊必須對學習者的勝任力結果有明確意義。依據康復心理學專業人才的核心勝任力，應用心理學專業康復心理學方向研究生的課程內容可歸為6 大模塊[17]。

3.2.1 功能、殘疾與康復的理論與方法

康復心理學專業人才需要對現代功能、殘疾與康復理念有基本理解。ICF 構建了身體結構與功能、活動與參與、個人與環境多維度整合的理論體系，將殘疾視為在身體結構和身體功能上有障礙，活動和參與受限，個人與環境支持度不夠等，為功能與殘疾相關因素的系統分類提供了清晰架構[8,18-19]，突出心理和社會因素在傷病與殘疾的發生、發展以及康復中的重要作用。康復心理學旨在運用心理學知識與技術，使殘疾者與慢性病者最大限度地在健康福祉、獨立自主、功能與社會參與方面獲益[20]，功能、殘疾與康復的理論與方法是康復心理學課程體系的基礎信息，是康復心理學方向研究生需要強化的學術內容。

3.2.2 心理康復的診斷與評估

心理康復的診斷與評估是制訂心理康復計劃的前提。康復心理學專業人才需要具有心理測量學的理論基礎、科學開展心理評估的知識、評估認知/情感/行為/人格的技術、評估干預效果的能力，以及評估技術/技巧等[21]。目前研究生課程中的心理評估模塊比例有所下降，與心理康復職業能力要求存在較大差異。心理康復的評估課程不僅包括心理學理論、發展心理學、異常心理學與心理診斷、統計學與心理測量評估等，還包括在管理、評分、解釋、報告和反饋方面的監督與指導。這一模塊的教學模式不僅限于學術課程，更要增加對實踐經驗的監督與指導。

3.2.3 心理康復的干預技術

干預技術是制訂和實施心理康復計劃的關鍵。康復心理學專業人才需要具有心理干預療法的理論基礎、科學開展心理干預的知識、具體的認知療法/行為療法/個體中心療法/家庭治療/團體治療等技術與方法、制訂并實施心理干預計劃的能力等。以RCF的實踐領域勝任力為例，當學生獲得知情同意倫理、心理康復評估、心理康復干預等特定的知識與技能后，還需整合與應用系列知識與技能有效完成相關活動，如獲得康復對象的知情同意、記錄相關信息、根據問題表現進行有針對性的心理康復評估、根據多方面評估結果制訂合理的心理康復計劃、依據新獲取的信息調整康復計劃、在心理康復的倫理范圍內實施干預措施、整合信息評估預期結果的進展情況、確保心理康復服務的連續性等[22]。這一模塊的教學需要整合相關知識與技能，在學術課程外要增加實踐經驗的訓練。

3.2.4 臨床重大疾病的心理康復

康復心理學專業人才應該具有針對臨床各類重大疾病進行心理康復的能力，包括脊髓損傷、截肢、腦外傷、腦卒中、燒傷、老年病、慢性疼痛、智力殘疾等。這一課程模塊旨在為學生提供相關的研究和訓練指導，整合知識和技能，以處理不同疾病的心理康復問題，強調在實踐和實習過程中的經驗積累[23-24]，主張在實際的心理康復情境中進行督導與培訓。

3.2.5 康復心理學的新興主題

隨著康復心理學實踐與研究的拓展與深入，新興主題不斷涌現。這一課程模塊代表康復心理學領域的新進展，當前的新興主題包括康復心理學在職業康復與社會康復中的服務、精神動力在心理康復評估與治療中的作用、康復心理學在促進殘疾婦女心理健康中的價值、與工作有關的損傷與殘疾的傷殘評定、心理評估與治療等[17]。這一模塊重在培養學生的學習與發展以及研究的核心勝任力。

3.2.6 心理康復的職業倫理

康復心理學方向研究生應在職業倫理的范圍內實踐，包括：尊重他人的人權與尊嚴；尊重他人的自主性、獨立性和偏好，包括在共同決策中同意或拒絕評估和干預的權利；以非評判和非歧視的方式對待他人；為達到相互商定的康復結果，把心理康復服務作為持續的過程；表達同情；尊重并重視個人與文化層面的多樣性與差異性；積極傾聽，使用非權威的交流方式；在提供康復服務時，尊重保密和隱私；遵守職業道德標準；覺察到自己的態度、價值觀和信念，這些態度、價值觀和信念可能會影響保密性、非歧視性、非評判性和尊重他人的能力；尊重他人的心理康復可及性與需求[4]。這一課程模塊重在培養專業精神領域的勝任力。

3.3 主張以學習者為中心的教學模式

CBE 模式鼓勵以學習者為中心，突出學習者的主體地位，提出由學習者將學習目標逐級分解并自定步調，強調學習者在自己進步與發展中的主體責任[25]。康復心理學研究生課程可采用問題教學、團隊教學、翻轉課堂、智慧課堂、探究學習、研討學習、網絡強化混合學習、實踐訓練、醫院實習等方法，培養學生的反思意識與批判性思維、終身學習與自主發展，以及定期實踐的意識，引導學生積極探索與自主思考，強化知識與技能單元的整合對完成勝任力活動的價值，盡可能避免知識與技能的孤立化與片段化。

3.4 采用非限定時間的課程評估

目前的教育課程更多關注學習者在特定經歷或訓練上花費的固定時間，如實習輪轉時間，而CBE模式則強調應該把評估的重點轉向學習者實際發展的勝任力。傳統教育模式評估中時間是固定的，勝任力是可變的；而CBE模式評估中勝任力是固定的，時間是可變的[25]。學習者往往以不同速度獲得勝任力，采用非限定時間的課程評估可以根據學習者的學習速度，因人而異設計學時，具有更大靈活性，也更適合掌握能力的目標培養。依據康復心理學專業人才培養的核心勝任力，課程評估可針對不同勝任力領域采用彈性化學習時限，不同領域核心勝任力的評估等級不可相互替代或補償。

4 小結

本研究依據RCF構建了康復心理學專業人員在實踐、專業精神、學習與發展、管理與領導力、研究這5 大領域的康復勝任力，基于CBE 模式設計開發了應用心理學專業康復心理學方向研究生的康復心理學課程體系，包括課程目標、課程模塊、教學模式與課程評估的設計原則，在課程體系中整合教育系統的學科發展與職業能力的社會需求，為推動康復心理學專業人才的培養提供了思路和方法。

利益沖突聲明：所有作者聲明不存在利益沖突。