“后MOOC時(shí)代”SPOC混合式教學(xué)模式研究：教學(xué)效果及實(shí)踐探索

胡春陽， 張文佳， 劉曉艷

(1.江西財(cái)經(jīng)大學(xué) 江西經(jīng)濟(jì)發(fā)展與改革研究院，江西 南昌 330013；2.南京大學(xué) 商學(xué)院，江蘇 南京 210093；3.安徽糧食經(jīng)濟(jì)技師學(xué)院 經(jīng)濟(jì)貿(mào)易系，安徽 蚌埠 233080)

一、引言

MOOC(慕課)作為“印刷術(shù)發(fā)明以來教育最大的革新”，帶來了教育手段、教育方式的重大變革[1]，推動(dòng)著教學(xué)模式由傳統(tǒng)線下模式向線上線下相融合的混合式教學(xué)模式演化。混合式教學(xué)(Blended Teaching)是在總結(jié)線上教學(xué)和傳統(tǒng)線下教學(xué)特征、優(yōu)勢(shì)、劣勢(shì)等的基礎(chǔ)上，依托Internet、IT、MET等現(xiàn)代技術(shù)形成的一類新型教學(xué)模式[2]，歐美高校較早關(guān)注混合式教學(xué)，Voci & Young(2001)最早提出這一理念，并基于人本主義、建構(gòu)主義、行為主義等理論探索通過線上、線下教學(xué)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，實(shí)現(xiàn)兩者深度融合的新型高效模式[3]，相關(guān)研究可追溯到20世紀(jì)90年代末。早期的混合式教學(xué)主要關(guān)注如何依托線上教學(xué)突破傳統(tǒng)線下教學(xué)的時(shí)空和資源局限性來提高教學(xué)效果，我國自祝智庭、孟琦引入混合式教學(xué)理念以來，教育部先后出臺(tái)了一系列政策文件，旨在通過教育信息化建設(shè)以及MOOC等在線開放課程建設(shè)，夯實(shí)混合式教學(xué)基礎(chǔ)。學(xué)術(shù)界也圍繞混合式教學(xué)模式開展了許多相關(guān)研究。利用CiteSpace科技文獻(xiàn)可視化分析軟件，對(duì)CNKI上檢索到的篇名=“混合式教學(xué)模式”或“混合教學(xué)模式”的241篇核心期刊論文關(guān)鍵詞進(jìn)行詞頻和共現(xiàn)知識(shí)圖譜分析，得出Top10高頻詞的頻次、中心度及共現(xiàn)情況。從詞頻分析結(jié)果看，除混合式教學(xué)和混合式教學(xué)模式之外，高頻詞依次為翻轉(zhuǎn)課堂、教學(xué)模式、MOOC、SPOC、中醫(yī)藥、醫(yī)學(xué)微生物學(xué)、教學(xué)改革、“互聯(lián)網(wǎng)+”，其詞頻分別為100、71、24、22、19、17、15、11、8和8，通過對(duì)關(guān)鍵詞COSINE標(biāo)準(zhǔn)化矩陣網(wǎng)絡(luò)可視化處理，得出其網(wǎng)絡(luò)節(jié)點(diǎn)、連線數(shù)及網(wǎng)絡(luò)密度(如圖1)。詞頻和共現(xiàn)知識(shí)圖譜分析為進(jìn)一步明確混合式教學(xué)模式的主要研究內(nèi)容提供了依據(jù)。現(xiàn)有文獻(xiàn)的關(guān)鍵詞中詞頻最高的為混合式教學(xué)，詞頻為100，中心度高達(dá)1.20，相關(guān)研究可歸納為混合式教學(xué)的方法手段(如翻轉(zhuǎn)課堂、O2O)、系統(tǒng)平臺(tái)(如微信、E-Learning、云班課、雨課堂)、教學(xué)目標(biāo)(如教育高質(zhì)量發(fā)展、學(xué)習(xí)進(jìn)階、精準(zhǔn)教學(xué))、教學(xué)理念(如CBI、PBL)等，更多的研究者則關(guān)注英語、思政課及各類專業(yè)課的混合式教學(xué)實(shí)踐。從方法手段方面的研究成果看，多數(shù)研究者關(guān)注翻轉(zhuǎn)課堂，劉濤(2020)以新聞傳播學(xué)類課程為例，探索了“翻轉(zhuǎn)+直播+實(shí)訓(xùn)”這一混合式教學(xué)方法手段的具體應(yīng)用[4]，其次是線上線下(O2O)混合式教學(xué)，國內(nèi)研究者高度關(guān)注信息化以及“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下的線上線下(O2O)混合式教學(xué)，也有研究項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)、同伴輔導(dǎo)的；系統(tǒng)平臺(tái)方面，現(xiàn)代視域下的混合式教學(xué)離不開云、網(wǎng)、端等信息基礎(chǔ)設(shè)施，所謂云，簡(jiǎn)而言之即依托大數(shù)據(jù)、云計(jì)算構(gòu)建的教學(xué)系統(tǒng)和平臺(tái)，如云班課、雨課堂、微信平臺(tái)等，混合式教學(xué)系統(tǒng)平臺(tái)方面還有基于BOPPPS與超星學(xué)習(xí)通的研究，早期也有研究者關(guān)注Blackboard網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)。

圖1 混合式教學(xué)關(guān)鍵詞共現(xiàn)知識(shí)圖譜

從CiteSpace共現(xiàn)知識(shí)圖譜來看，方法手段和系統(tǒng)平臺(tái)構(gòu)成了混合式教學(xué)研究內(nèi)容的兩個(gè)重要維度。此外，還有關(guān)于混合式教學(xué)理念和目標(biāo)的研究，盡管實(shí)施混合式教學(xué)存在不同的教學(xué)理念，譬如PBL注重問題導(dǎo)向，CBL則強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體性，研究者基于學(xué)習(xí)進(jìn)階(Learning Progression)理論，甄選更有效提高學(xué)生認(rèn)知水平的教學(xué)工具和方法[5]，探索構(gòu)建旨在依托現(xiàn)代信息技術(shù)精準(zhǔn)設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、課后作業(yè)，進(jìn)而提高學(xué)生滿意度、學(xué)習(xí)效率和學(xué)習(xí)成績的混合式教學(xué)模式[6]；就混合式教學(xué)模式類型而言，“互聯(lián)網(wǎng)+”、信息技術(shù)及現(xiàn)代教育技術(shù)的產(chǎn)生和迭加正在催生新模式，如MOOC、SPOC、OMO等，其研究主體包括模式設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)踐以及教學(xué)改革，盡管也有研究者關(guān)注混合式教學(xué)模式的效果，但涉及SPOC混合式教學(xué)模式的成果較少。隨著以MOOC為代表的線上教學(xué)應(yīng)用的普及和“后MOOC時(shí)代”的到來，疊加新冠疫情影響，研究SPOC混合式教學(xué)模式，提高其教學(xué)效果具有重要意義。

二、“后MOOC時(shí)代”實(shí)施SPOC混合式教學(xué)的必然性

MOOC作為開放教育資源(Open Educational Resources，OER)可追溯到三十年前，自美國鳳凰城大學(xué)(UPX)1989年試行在線MBA學(xué)位以來，英國環(huán)球網(wǎng)絡(luò)大學(xué)(UKeU)、MIT等歐美學(xué)校先后實(shí)施在線課程，隨著優(yōu)質(zhì)MOOC開放性、共享性、交互性、可參與性、可重復(fù)性等優(yōu)勢(shì)的日益凸顯，“MOOC元年(2012)”以后，以美國和歐盟11國為代表的國家MOOC得到了空前發(fā)展(1)美國斯坦福大學(xué)、哈佛大學(xué)創(chuàng)辦edX、Coursera、Udcaity等全球極具影響力的MOOC平臺(tái)后，歐盟同意英國、俄羅斯、法國、意大利、西班牙等11個(gè)國家在EADTU的基礎(chǔ)上實(shí)施大規(guī)模“泛歐MOOC計(jì)劃”，傾力打造OpenupEd平臺(tái)，形成了強(qiáng)大的競(jìng)爭(zhēng)陣容，從而推動(dòng)了MOOC的空前發(fā)展，其影響堪稱教育史上“一場(chǎng)數(shù)字海嘯”。，掀起了教育史上“一場(chǎng)數(shù)字海嘯”。如果將OER看作MOOC發(fā)展的前奏，MOOC這一教育形態(tài)改變了OER原有的以長視頻呈現(xiàn)為主的知識(shí)傳授模式，更注重教與學(xué)過程中的信息交互，那么，隨著翻轉(zhuǎn)課堂、混合學(xué)習(xí)等教學(xué)方式的不斷引入以及各類在線課程平臺(tái)的推陳出新，特別是課程學(xué)分互認(rèn)的持續(xù)推進(jìn)，在線課程進(jìn)入“后MOOC時(shí)代”。

“后MOOC時(shí)代”普通高等教育、職業(yè)教育實(shí)施SPOC混合式教學(xué)有其必然性。盡管MOOC發(fā)展猛、規(guī)模大，但其因完課率低、課程認(rèn)證難、教學(xué)質(zhì)量差、教學(xué)模式單一等問題[7]，并不適應(yīng)實(shí)體教學(xué)的需要。曾明星等(2015)系統(tǒng)地從課程性質(zhì)、評(píng)價(jià)形式、學(xué)習(xí)成本、交流方式、開放性、適應(yīng)性及教學(xué)效果等18個(gè)方面對(duì)MOOC和SPOC進(jìn)行了比較[8]，相比之下，SPOC作為“小型私密在線課程”，是對(duì)MOOC的繼承和發(fā)展，其準(zhǔn)入條件限制為在校生，其本質(zhì)是MOOC校本化，即“SPOC=MOOC+Classroom”的混合式教學(xué)模式(其中“Classroom”多采用翻轉(zhuǎn)課堂或“做中學(xué)”等形式)，SPOC在繼承MOOC優(yōu)點(diǎn)的同時(shí)[9]，有利于實(shí)現(xiàn)線上優(yōu)質(zhì)資源與線下教學(xué)深度融合，從而為提升教學(xué)效果奠定基礎(chǔ)。

三、SPOC混合式教學(xué)模式教學(xué)效果實(shí)證分析

(一)模型選擇及說明

考慮到本文被解釋變量存在多個(gè)分級(jí)水平，采用有序多分類Logistic模型進(jìn)行分析。該方法無需假定變量分布，隨機(jī)誤差項(xiàng)也無需服從嚴(yán)格的正態(tài)分布，基本思路是利用Logistic分布函數(shù)表示被解釋變量條件概率P(Yi=k|Xi)與解釋變量、控制變量之間的非線性關(guān)系，進(jìn)而采用MLE方法進(jìn)行參數(shù)估計(jì)，基本模型如下[10]：

P(Y=k|X)=1/[1+exp-(α0k+α1kX1+α2kX2+…+α2kXp)]

(1)

其中，X為解釋變量和控制變量，且有X=X(X1，X2，…，Xp)，(α1k，α2k，…，αpk)為偏相關(guān)系數(shù)，α0k為常數(shù)項(xiàng)。

以教學(xué)效果滿意度為被解釋變量，以分級(jí)水平i中i=3為基線形成2個(gè)非冗余Logistic模型[11]，構(gòu)建如下實(shí)證模型：

g1(Xi)=ln (P(Yi=1|Xi)/P(Yi=3|Xi))=α10+α11X1+α12X2+…+α1pXp

(2)

g2(Xi)=ln (P(Yi=2|Xi)/P(Yi=3|Xi))=α20+α21X1+α22X2+…+α2pXp

(3)

其中，g1(Xi)和g2(Xi)分別表示教學(xué)效果滿意度分級(jí)為1和2的概率。(X1，X2，…，Xp)為線上教學(xué)資源認(rèn)可度、教學(xué)模式互動(dòng)性、系統(tǒng)平臺(tái)質(zhì)量、教學(xué)組織、教學(xué)技巧、課程考核科學(xué)性及學(xué)生個(gè)體特征等解釋變量和控制變量(見表1)。

(二)變量設(shè)置及調(diào)查情況

1.被解釋變量。教學(xué)效果滿意度是基于學(xué)生視角的教育“質(zhì)量觀”，Oliver & Desarbo較早關(guān)注學(xué)生對(duì)教育過程和結(jié)果的主觀感受(即滿意度)。此后，學(xué)術(shù)界圍繞學(xué)生滿意度的內(nèi)涵、測(cè)度及其與教學(xué)質(zhì)量的關(guān)系開展了一系列研究，尤其是滿意度測(cè)度[12]。研究者測(cè)度不同年級(jí)、不同性別、不同高校學(xué)生的滿意度，其中多數(shù)研究以涵蓋移情(Empathy)、保障(Assurance)、可靠(Reliability)、有形(Tangibles)、響應(yīng)(Responsiveness)等維度的服務(wù)質(zhì)量(SERVQUAL)模型為基礎(chǔ)[13]，大量研究者支持移情具有關(guān)鍵作用，當(dāng)然也有研究者持不同觀點(diǎn)。在國內(nèi)，重視教學(xué)效果滿意度，強(qiáng)調(diào)學(xué)生這一核心利益相關(guān)者在教學(xué)效果評(píng)估中的重要作用，有利于彌補(bǔ)原有評(píng)估體系指標(biāo)單一、重科研輕教學(xué)、重硬件輕軟件的缺陷。研究者早期主要關(guān)注遠(yuǎn)程在線教育服務(wù)教學(xué)滿意度，進(jìn)入“后MOOC時(shí)代”，特別是發(fā)生新冠疫情后，SPOC混合式教學(xué)的重要性進(jìn)一步凸顯，在前人研究的基礎(chǔ)上將教學(xué)效果滿意度作為被解釋變量設(shè)置測(cè)量問項(xiàng)“您對(duì)該課程服務(wù)的過程和結(jié)果滿意嗎?”賦值方法為不滿意=0、一般=1、滿意=2。

2.解釋變量及控制變量。在曾明星等(2015)[14]、萬建香等(2019)[15]關(guān)于MOOC、SPOC混合教學(xué)模式比較的基礎(chǔ)上，結(jié)合張金玲(2016)[16]、劉威童和汪瀟瀟(2019)[17]、蔣志輝等(2017)[18]、Richardson(2006)[19]、吳九占和郭宇(2018)[20]、袁嫄等(2019)[21]關(guān)于線上教學(xué)資源認(rèn)可度、教學(xué)模式互動(dòng)性、系統(tǒng)平臺(tái)質(zhì)量、教學(xué)組織、教學(xué)技巧、課程考核科學(xué)性及學(xué)生個(gè)體特征等的論述，構(gòu)建涵蓋線上教學(xué)資源質(zhì)量、系統(tǒng)平臺(tái)質(zhì)量、教師教學(xué)能力、課程考核科學(xué)性等五個(gè)維度10個(gè)指標(biāo)的解釋變量體系，同時(shí)選取年級(jí)、性別等學(xué)生個(gè)體特征為控制變量，變量設(shè)置情況如表1。

表1 SPOC混合式教學(xué)模式教學(xué)效果解釋變量和控制變量設(shè)置

3.調(diào)查情況。2019—2020學(xué)年第二學(xué)期以后，受疫情影響，許多學(xué)校在原有線上教學(xué)的基礎(chǔ)上大量開展SPOC混合式教學(xué)，從而為本文的研究奠定了基礎(chǔ)。

針對(duì)2019—2020學(xué)年第二學(xué)期課程教學(xué)開展調(diào)查，以普通高等教育、職業(yè)教育課程教學(xué)為研究對(duì)象，在構(gòu)建變量體系后，通過走訪、微信和電話對(duì)系主任、教務(wù)人員和任課老師開展半結(jié)構(gòu)式訪談，明確混合式教學(xué)組織情況及主要采用的資源平臺(tái)、交流平臺(tái)和綜合性平臺(tái)，在此基礎(chǔ)上設(shè)置調(diào)查問卷并開展調(diào)查研究，研究對(duì)象主要為2017、2018級(jí)在校生，共發(fā)放問卷500份，收回407份，已剔除填寫不完整問卷、高年級(jí)問卷和非SPOC混合式教學(xué)問卷后(2)高年級(jí)學(xué)生最后一學(xué)期往往在校外實(shí)習(xí)，其問卷無法真實(shí)反映教學(xué)效果，故予刪除，考慮職業(yè)教育學(xué)制，為確保調(diào)查數(shù)據(jù)的可靠性和穩(wěn)定性，取二、三年級(jí)為樣本進(jìn)行分析。，符合統(tǒng)計(jì)要求。

(三)描述統(tǒng)計(jì)及回歸分析

1.描述統(tǒng)計(jì)。從調(diào)查樣本中學(xué)生個(gè)體特征來看，男女比例為48%：52%，符合基本預(yù)期。從年級(jí)分布來看，高年級(jí)學(xué)生比重較大(66%)，這是由于專業(yè)課采用SPOC混合式教學(xué)的較多，而專業(yè)課多分配在高年級(jí)。從教學(xué)效果學(xué)生滿意度情況來看，滿意、一般、不滿意的占比依次為33%：43%：24%，教學(xué)效果為“一般”的比例偏高，整體符合預(yù)期。

主要變量描述性統(tǒng)計(jì)情況如表2：

表2 主要變量描述性統(tǒng)計(jì)情況

2.回歸分析。為明確調(diào)查問卷及數(shù)據(jù)的信度和效度，首先采用內(nèi)部一致性克隆巴赫系數(shù)(Cronbach’s Alpha)和KMO抽樣進(jìn)行檢驗(yàn)。根據(jù)分析結(jié)果，線上資源質(zhì)量、系統(tǒng)平臺(tái)質(zhì)量和教師教學(xué)能力的克隆巴赫系數(shù)分別為0.957、0.752和0.909，變量體系總體克隆巴赫系數(shù)為0.751，均高于0.70，表明調(diào)查問卷數(shù)據(jù)具有一致性和穩(wěn)定性。

表3 變量信效度檢驗(yàn)

同樣，根據(jù)KMO和Bartlett球形檢驗(yàn)結(jié)果(3)由于控制變量和核心系統(tǒng)平臺(tái)為分類變量，不納入檢驗(yàn)當(dāng)中，此處取解釋變量中所有連續(xù)變量。，Bartlett球形檢驗(yàn)P值小于0.01，KMO值(0.854)大于0.70，調(diào)查問卷數(shù)據(jù)效度較高。從共線性分析來看，所有解釋變量中除了教學(xué)組織的有效性(organ)的容忍度和方差膨脹因子值接近臨界值之外，其余變量容忍度均大于0.1，方差膨脹因子值均小于10，排除解釋變量之間共線的可能性。良好的信效度和解釋變量設(shè)置為確保分析結(jié)果的有效性奠定了數(shù)據(jù)基礎(chǔ)。此外，采用有序多分類Logistic模型還需進(jìn)行擬合度檢驗(yàn)和平行性假設(shè)檢驗(yàn)，根據(jù)SPSS21.0模型擬合信息，最終模型的卡方值為165.520，且具有顯著性(P值=0.000)，表明包含解釋變量和控制變量的最終模型擬合優(yōu)度高于常數(shù)項(xiàng)模型，可較好解釋SPOC混合式教學(xué)模式各類影響因素的作用，而平行性檢驗(yàn)的卡方值為9.344，P值(0.406)大于0.05，表明各分類回歸方程具有相同的斜率系數(shù)，適合采用有序多分類Logistic模型。

利用有序多分類Logistic模型對(duì)表2中解釋變量和控制變量進(jìn)行回歸，其結(jié)果如表4所示。

表4 SPOC混合式教學(xué)模式教學(xué)效果的模型估計(jì)結(jié)果

從表4來看，線上視頻資源的清晰度(clarity)、教學(xué)組織的有效性(organ)、課程教學(xué)的技巧性(skill)、課程考核的科學(xué)性(exam)和核心系統(tǒng)平臺(tái)(spoc)對(duì)教學(xué)效果具有顯著影響，其次是系統(tǒng)平臺(tái)的適用性(suit)，而其他變量的影響不顯著。

3.結(jié)果及討論。系統(tǒng)平臺(tái)質(zhì)量方面，核心SPOC系統(tǒng)平臺(tái)的偏回歸系數(shù)(OR值)為-5.713(0.003)和-5.005(0.007)，表明相對(duì)于愛課程這類綜合性SPOC系統(tǒng)平臺(tái)，超星和騰訊系列難于達(dá)到滿意的教學(xué)效果。事實(shí)上，超星系列資源系統(tǒng)(如學(xué)習(xí)通)具備教案、作業(yè)、討論等內(nèi)容上傳功能，也可進(jìn)行基本的統(tǒng)計(jì)和發(fā)布通知，但系統(tǒng)容量亟待擴(kuò)展，且難于加載視頻和實(shí)施可視化教學(xué)，也不具備中國MOOC等所具有的開放教育資源，而騰訊系列(如騰訊會(huì)議、QQ群、微信群、騰訊課堂等)恰好彌補(bǔ)了這一缺憾，但相對(duì)于愛課程這類系統(tǒng)平臺(tái)，超星和騰訊的綜合性仍然不足，羅恒等(2020)從資源服務(wù)、系統(tǒng)特性、交互特性等方面分析和歸納了各類平臺(tái)的功能特性，將前者歸為綜合性系統(tǒng)平臺(tái)，而后者則歸為資源系統(tǒng)和實(shí)時(shí)交流平臺(tái)[26]。此外，系統(tǒng)平臺(tái)的適用性和結(jié)合度對(duì)教學(xué)效果的影響也不顯著，這可能是由于不少學(xué)校當(dāng)前采用超星學(xué)習(xí)通作為教務(wù)系統(tǒng)的原因，這在很大程度上制約了教師核心平臺(tái)的選擇。從調(diào)查樣本來看，疫情期間發(fā)揮核心作用的系統(tǒng)平臺(tái)中，騰訊會(huì)議、QQ群、微信群、騰訊課堂等實(shí)時(shí)交流平臺(tái)占比最高(44.86%)，其次是愛課程等綜合SPOC平臺(tái)，占比為34.58%，仍有20.56%的老師選擇超星學(xué)習(xí)通作為核心系統(tǒng)平臺(tái)，從而影響了系統(tǒng)平臺(tái)與課程教學(xué)的結(jié)合度，進(jìn)而影響了教學(xué)效果。調(diào)查結(jié)果顯示，選擇騰訊系列和愛課程等綜合SPOC平臺(tái)作為核心系統(tǒng)平臺(tái)的課程，不滿意度依次為27.08%和8.11%，而超星學(xué)習(xí)通的不滿意度接近1/2。

線上資源質(zhì)量方面，線上視頻資源的清晰度對(duì)教學(xué)效果具有顯著影響，而整合度、規(guī)范性及教學(xué)內(nèi)容定制程度不具有顯著影響。具體地，清晰度的偏回歸系數(shù)及OR值分別為0.245和0.783，對(duì)教學(xué)效果的影響通過了0.01水平上的顯著性檢驗(yàn)，這與現(xiàn)有的研究結(jié)論是一致的，張金玲(2016)對(duì)中國人民大學(xué)SPOC課程的調(diào)查研究結(jié)果也表明，學(xué)生對(duì)清晰、簡(jiǎn)潔的視頻資源認(rèn)可度更高[16]。線上資源質(zhì)量維度中其他三個(gè)變量未能顯示出顯著影響，這可能是由于目前線上資源的整合度、規(guī)范性及教學(xué)內(nèi)容定制程度尚不理想，或者線上視頻的清晰度相對(duì)于這些變量而言具有直接感官印象。盡管后者沒有直接影響，但可能通過前者的中介作用產(chǎn)生間接影響，而基于SEM模型的驗(yàn)證性因子分析結(jié)果證實(shí)了這一點(diǎn)。

教師教學(xué)能力方面，教學(xué)組織的有效性和課程教學(xué)的技巧性對(duì)教學(xué)效果的影響均通過了顯著性檢驗(yàn)。從模型估計(jì)結(jié)果看，兩者的偏回歸系數(shù)(OR值)為0.255(1.290)和0.473(1.605)，其對(duì)教學(xué)效果的影響與線下課堂相似，可見“后MOOC時(shí)代”實(shí)施SPOC混合式教學(xué)，教師教學(xué)能力仍是十分重要的。事實(shí)上，線上資源和線下教學(xué)之間應(yīng)是相互融合而非簡(jiǎn)單的相互替代關(guān)系，隨著線上資源的日益豐富和線上教學(xué)探索的不斷推進(jìn)，實(shí)施SPOC混合式教學(xué)對(duì)教學(xué)理念、扮演角色、信息素養(yǎng)等提出了新的要求。新的教學(xué)模式，要求課程教學(xué)過程中突出學(xué)生的中心性和學(xué)習(xí)自主性，教師的主要角色不再局限于“知識(shí)傳授者”，他們還是線上資源(如教學(xué)視頻、大綱、PPT等)的整合者、課前活動(dòng)(如任務(wù)發(fā)布、在線討論、前導(dǎo)學(xué)習(xí))的組織者、課堂教學(xué)(如知識(shí)講解、微課制作、課堂答疑)的實(shí)施者，SPOC混合式教學(xué)帶來的對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的顛覆性改變，在提高教師信息化素養(yǎng)要求的同時(shí)，也客觀上需要教師不斷創(chuàng)新教學(xué)組織方式，拓展教學(xué)手段，提升教學(xué)技能。

課程考核和學(xué)生個(gè)體特征方面，課程考核的科學(xué)性對(duì)教學(xué)效果滿意度具有顯著影響，而性別、年級(jí)等學(xué)生個(gè)體特征影響不顯著。結(jié)合模型估計(jì)結(jié)果，課程考核的科學(xué)性偏回歸系數(shù)為0.106，課程教學(xué)過程中注重結(jié)合教學(xué)大綱、教學(xué)目標(biāo)，全面考核學(xué)生知識(shí)、能力、素質(zhì)，尤其是重視形成性考核和對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的考核，有利于提供教學(xué)效果滿意度，研究者提出將線上章節(jié)知識(shí)點(diǎn)測(cè)驗(yàn)、上機(jī)考試與傳統(tǒng)線下考試相結(jié)合的課程教學(xué)考核思路，有利于從技術(shù)層面上提高課程考核的科學(xué)性[20]；從學(xué)生個(gè)體特征的回歸情況來看，女生的教學(xué)效果滿意度回歸分析OR值(0.470)低于男生，二年級(jí)學(xué)生的教學(xué)效果滿意度回歸分析OR值(1.775)高于三年級(jí)，這與王芳(2018)的實(shí)證結(jié)果是一致的[25]，盡管專業(yè)和年級(jí)的估計(jì)系數(shù)不顯著，但將學(xué)生個(gè)體特征納入變量體系進(jìn)行分析無疑是必要的。

四、基于SPOC的融合化OMO教學(xué)模式探索

綜合以上分析，嘗試構(gòu)建基于SPOC的融合化OMO(Online Merge Offline)教學(xué)模式，該模式由線上SPOC、線下教學(xué)實(shí)訓(xùn)及線上線下融合部分共同組成，其基本運(yùn)作可用圖2來概括。從圖2來看，課前，教師設(shè)計(jì)教學(xué)任務(wù)并通過線上推送相關(guān)教學(xué)資源，學(xué)生根據(jù)任務(wù)安排和線上訂制資源進(jìn)行前導(dǎo)學(xué)習(xí)。得益于大數(shù)據(jù)、AI的深入嵌入，平臺(tái)可結(jié)合學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)和測(cè)驗(yàn)情況明確其個(gè)性化學(xué)習(xí)需求并設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)。課中教師采取翻轉(zhuǎn)課堂、課堂討論、PBL、CBL等形式開展課堂教學(xué)或?qū)嵱?xùn)，平臺(tái)除進(jìn)行定量作業(yè)互評(píng)外，還可發(fā)揮自身貫通線上線下學(xué)習(xí)軌跡及數(shù)據(jù)的優(yōu)勢(shì)，對(duì)學(xué)生疑難重點(diǎn)情況逐一進(jìn)行甄別，為針對(duì)性地提出一對(duì)一輔導(dǎo)建議提供依據(jù)。課后，新型教學(xué)模式與以往SPOC教學(xué)模式相比也具有優(yōu)勢(shì)，大數(shù)據(jù)、AI以及線上線下的深度融合，實(shí)現(xiàn)了線上線下數(shù)據(jù)實(shí)時(shí)交互，平臺(tái)可替代教師進(jìn)行部分定性作業(yè)批改，甚至開展智能答疑。

注：圖中藍(lán)色虛線和紅色點(diǎn)劃線三角形部分分別表示線上Online(SPOC)和Offline(課堂教學(xué)及實(shí)訓(xùn))環(huán)節(jié)，兩者的交集為線上線下融合部分。圖2 基于SPOC的融合化OMO教學(xué)模式

新型教學(xué)模式打破了原有的線下教學(xué)理念和簡(jiǎn)單的O2O混合式教學(xué)理念，借助AI對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)軌跡和數(shù)據(jù)進(jìn)行跟蹤、獲取、匯總并實(shí)現(xiàn)線上線下互通互聯(lián)，從而在個(gè)性化前端分析、前導(dǎo)學(xué)習(xí)、疑難重點(diǎn)甄別、課堂測(cè)驗(yàn)、定性作業(yè)批改、智能人機(jī)互動(dòng)等方面發(fā)揮人工智能優(yōu)勢(shì)，實(shí)現(xiàn)線上線下深度融合，即“Merge”。而在實(shí)踐過程中，推行基于SPOC的融合化OMO教學(xué)模式，除要求課程教學(xué)過程中重視和發(fā)揮大數(shù)據(jù)、AI在技術(shù)層面的支撐作用之外，還需要通過教育信息基礎(chǔ)設(shè)施、SPOC課程資源、教師教育培訓(xùn)、課程考核體系和線上線下融合等的建設(shè)形成合力，充分發(fā)揮新型教學(xué)模式提升教學(xué)效果的作用。

(一)夯實(shí)教育信息基礎(chǔ)設(shè)施，加強(qiáng)SPOC平臺(tái)建設(shè)

繼2012年《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃(2011—2020年)》(教技〔2012〕5號(hào))之后，教育部先后印發(fā)了教技廳〔2018〕1號(hào)、教技廳函〔2018〕142號(hào)等一系列文件，加快教育信息基礎(chǔ)設(shè)施和數(shù)字校園、智慧校園建設(shè)。目前，我國中小學(xué)、職業(yè)學(xué)校和普通高等學(xué)校實(shí)施教育信息化2.0，寬帶接入率已經(jīng)達(dá)成2020年底98%的目標(biāo)，網(wǎng)速大幅度提高。今后，教育基礎(chǔ)設(shè)施方面要繼續(xù)推進(jìn)多媒體教室和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間普及，軟件方面要在建設(shè)職業(yè)教育教學(xué)資源庫、國家精品在線課程等的基礎(chǔ)上，不斷充實(shí)和整合數(shù)字教育資源，更好地發(fā)揮信息化、智慧校園對(duì)推進(jìn)SPOC混合式教學(xué)模式改革的引領(lǐng)作用；同時(shí)要在現(xiàn)有中國大學(xué)MOOC愛課程、職教云等系統(tǒng)平臺(tái)的基礎(chǔ)上，加快高校和機(jī)構(gòu)SPOC平臺(tái)建設(shè)，推動(dòng)校際聯(lián)合、課程標(biāo)準(zhǔn)化和學(xué)分認(rèn)證，學(xué)校教務(wù)部門要不斷完善校內(nèi)SPOC在線學(xué)習(xí)平臺(tái)，為教師積極投身到SPOC混合式教學(xué)提供平臺(tái)、服務(wù)、內(nèi)容全方位服務(wù)。

(二)優(yōu)化SPOC課程資源，重視課程視頻制作

優(yōu)化SPOC課程資源，一方面要進(jìn)一步充實(shí)愛課程、職教云等平臺(tái)資源共享課、視頻公開課、在線開放課程。以愛課程為例，目前平臺(tái)共有北京師范大學(xué)、北京大學(xué)、南開大學(xué)、黃河水利職業(yè)技術(shù)學(xué)院等303所學(xué)校入駐，共開設(shè)資源共享課程2882門，仍不能滿足大規(guī)模開展SPOC混合式教學(xué)的需要，要按照教育部教高〔2015〕3號(hào)文件精神，加快在線課程立項(xiàng)，特別是鼓勵(lì)教師錄制SPOC課程，并積極開展SPOC混合式教學(xué)；另一方面，平臺(tái)要全盤統(tǒng)籌、合理引導(dǎo)，逐步改變目前各學(xué)科課程門類不全、課程資源不均的現(xiàn)狀。以愛課程為例，大學(xué)課程共開設(shè)計(jì)算機(jī)、外語、經(jīng)濟(jì)管理、興趣愛好等18個(gè)模塊；以經(jīng)濟(jì)管理模塊為例，其中主要有經(jīng)濟(jì)、管理、金融、會(huì)計(jì)、圖書情報(bào)、電商與貿(mào)易、實(shí)用英語、金融考證、考研政治等13類課程，不僅分類不夠科學(xué)，涵蓋的課程也不夠全面；從具體課程來看，其中不乏將課堂教學(xué)視頻簡(jiǎn)單照搬到線上的，視頻形式單一，不能充分利用微視頻承載Flash、文本等的優(yōu)勢(shì)，內(nèi)容清晰度也不高，因此，要提升教學(xué)效果，學(xué)校需著力培養(yǎng)教師SPOC視頻制作技能，改變視頻形式單一、冗長拖沓、清晰度低的現(xiàn)狀。

(三)轉(zhuǎn)換教師角色，提高教師TPACK水平

SPOC混合式教學(xué)新環(huán)境下，教學(xué)方式、教學(xué)設(shè)計(jì)、交流方式等均較傳統(tǒng)教學(xué)發(fā)生了重大轉(zhuǎn)變，該教學(xué)模式在突出學(xué)生中心性、自主性和個(gè)性化的同時(shí)，需要教師切實(shí)改變以往以表征教學(xué)內(nèi)容為主的傳授型教學(xué)方式，轉(zhuǎn)變?cè)小皞鞯朗軜I(yè)解惑”的單一角色，成為教學(xué)資源的協(xié)調(diào)者、學(xué)習(xí)情境的設(shè)計(jì)者、教學(xué)活動(dòng)的組織者、交互學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、教學(xué)模式的創(chuàng)新者，為學(xué)生自主學(xué)習(xí)營造良好的環(huán)境。這就要求教師既要掌握相關(guān)專業(yè)課程的概念、理論及應(yīng)用方法，即學(xué)科知識(shí)，又要掌握特定的教學(xué)策略和方法，即教學(xué)知識(shí)。“后MOOC時(shí)代”實(shí)施小規(guī)模限制性在線課程(SPOC)還對(duì)教師教育信息技術(shù)(即技術(shù)知識(shí)，如利用SPOC平臺(tái)學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)分析、預(yù)測(cè)學(xué)生學(xué)習(xí)情況，干預(yù)、督促學(xué)生完成課程的技術(shù))及其與學(xué)科知識(shí)、教學(xué)知識(shí)的融合提出了新的要求。因此，要通過教育信息技術(shù)培訓(xùn)，教學(xué)能力培養(yǎng)體系重構(gòu)和學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)等，不斷促進(jìn)教師掌握TPACK這一“21世紀(jì)的教學(xué)知識(shí)”[27]。

(四)完善課程考核體系，注重形成性考核

課程考核的目的歸根到底是考核學(xué)生相關(guān)課程的理論掌握情況及知識(shí)應(yīng)用能力。傳統(tǒng)教學(xué)的課程考核主要依據(jù)期終考核，特別是試卷考試，新型混合教學(xué)模式常常以線上SPOC融合線下翻轉(zhuǎn)課堂的形式呈現(xiàn)，因而課程考核要順應(yīng)教學(xué)模式的變化。一方面，要在結(jié)合線下翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)過程考察學(xué)生課堂討論、隨堂測(cè)驗(yàn)、學(xué)習(xí)態(tài)度、協(xié)作創(chuàng)新等情況，利用期末線下考試考核學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握、應(yīng)用和探索能力，另一方面，要全面依托線上SPOC章節(jié)測(cè)驗(yàn)、作業(yè)、討論等機(jī)器評(píng)分、同伴互評(píng)等，考察學(xué)生課前、課中、課后學(xué)習(xí)情況，充分利用上機(jī)考試海量題庫、隨機(jī)抽題、系統(tǒng)全面等優(yōu)勢(shì)，綜合考察學(xué)生課程知識(shí)點(diǎn)掌握情況，此外要重視形成性考核，通過合理設(shè)置成績結(jié)構(gòu)充分體現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，最終形成“雙線三段多元”的課程考核體系。

(五)順應(yīng)教育發(fā)展趨勢(shì)，推進(jìn)SPOC與線下教學(xué)深度融合

2013年進(jìn)入“中國在線教育元年”后，隨著互聯(lián)網(wǎng)、移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)、云計(jì)算等技術(shù)的快速發(fā)展，在線教育用戶規(guī)模逐年擴(kuò)大，截至2020年3月已達(dá)到4.23億，已經(jīng)形成涵蓋內(nèi)容類(在線輔導(dǎo)、在線英語)、工具類(答疑工具、單詞工具)、平臺(tái)類(網(wǎng)絡(luò)公開課、綜合教育平臺(tái))多種類型在線教育機(jī)構(gòu)百花爭(zhēng)艷的格局。近年來大數(shù)據(jù)和AI的發(fā)展，使得融合化在線教育成為未來校園教育的新趨勢(shì)，可能解決傳統(tǒng)線下教學(xué)效率低、成本高等一系列難題。因此，我國校園教育當(dāng)前實(shí)施SPOC混合式教學(xué)，要在加快普及SPOC的基礎(chǔ)上(4)根據(jù)愛學(xué)習(xí)教育集團(tuán)的統(tǒng)計(jì)，2019年在線教育一二線城市滲透率僅為5%，校園SPOC則更低。，積極研究SPOC與線下教育融合發(fā)展機(jī)制，多措并舉推進(jìn)兩者深度融合，加快探索OMO等新型融合模式的校園應(yīng)用。

五、研究結(jié)論

作為“小型私密在線課程”，SPOC較MOOC具有天然優(yōu)勢(shì)，從完課率、準(zhǔn)入條件、課程認(rèn)證、信息交互及線上線下融合等方面分析“后MOOC時(shí)代”實(shí)施SPOC混合式教學(xué)的必然性，利用CiteSpace詞頻和共現(xiàn)知識(shí)圖譜分析，明確混合式教學(xué)模式研究現(xiàn)狀及研究內(nèi)容，在此基礎(chǔ)上歸納混合式教學(xué)影響因素的維度，構(gòu)建涵蓋線上教學(xué)資源質(zhì)量、系統(tǒng)平臺(tái)質(zhì)量、教師教學(xué)能力、課程考核科學(xué)性等五個(gè)維度和學(xué)生個(gè)體特征的解釋變量、控制變量體系，采用調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行教學(xué)效果有序多分類Logistic模型分析。內(nèi)部一致性克隆巴赫系數(shù)(Cronbach’s Alpha)和KMO抽樣檢驗(yàn)表明調(diào)查問卷數(shù)據(jù)具有一致性和穩(wěn)定性，共線性分析排除了解釋變量之間共線的可能性，擬合優(yōu)度似然比檢驗(yàn)支持解釋變量和控制變量的最終模型擬合優(yōu)度高于常數(shù)項(xiàng)模型，平行性檢驗(yàn)也支持采用有序多分類Logistic模型。

根據(jù)模型回歸結(jié)果，線上視頻資源的清晰度、教學(xué)組織的有效性、課程教學(xué)的技巧性、課程考核的科學(xué)性和核心系統(tǒng)平臺(tái)對(duì)教學(xué)效果具有顯著影響，在系統(tǒng)平臺(tái)選擇上，相對(duì)于愛課程這類綜合性SPOC系統(tǒng)平臺(tái)，超星和騰訊系列難于達(dá)到滿意的教學(xué)效果，系統(tǒng)平臺(tái)適用性的影響尚可而其他變量的影響不顯著。具體地，教學(xué)資源質(zhì)量方面，線上視頻資源的清晰度對(duì)教學(xué)效果具有顯著影響，而整合度、規(guī)范性及教學(xué)內(nèi)容定制程度則不然，前者的偏回歸系數(shù)及OR值分別為0.245和0.783，對(duì)教學(xué)效果的影響通過了1%水平上的顯著性檢驗(yàn)，而后者未能顯示出顯著影響，這可能與目前線上資源的整合度、規(guī)范性及教學(xué)內(nèi)容定制程度不理想或相關(guān)變量直接感官印象有關(guān)；系統(tǒng)平臺(tái)質(zhì)量方面，相對(duì)于愛課程這類綜合性SPOC系統(tǒng)平臺(tái)，超星和騰訊系列難于達(dá)到滿意的教學(xué)效果，這是由超星和騰訊的綜合性不足造成的，此外不少學(xué)校采用超星學(xué)習(xí)通作為教務(wù)系統(tǒng)也在很大程度上制約了教師核心平臺(tái)的選擇；教師教學(xué)能力方面，教學(xué)組織的有效性和課程教學(xué)的技巧性對(duì)教學(xué)效果的影響均通過了顯著性檢驗(yàn)，兩者的偏回歸系數(shù)為-0.255和0.473，SPOC混合式教學(xué)帶來了對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的顛覆性改變，客觀上要求教師不斷創(chuàng)新教學(xué)組織方式，拓展教學(xué)手段，提升教學(xué)技能；此外，課程考核的科學(xué)性對(duì)教學(xué)效果滿意度具有顯著影響，而性別、年級(jí)等學(xué)生個(gè)體特征影響不顯著，課程考核的科學(xué)性偏回歸系數(shù)為0.106，課程教學(xué)過程中注重視形成性考核和對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的考核，有利于提高教學(xué)效果滿意度。

綜合理論分析和實(shí)證結(jié)果討論，嘗試構(gòu)建由線上SPOC、線下教學(xué)實(shí)訓(xùn)及線上線下融合部分共同組成的基于SPOC的融合化OMO教學(xué)模式。得益于大數(shù)據(jù)、AI的深入嵌入，新型教學(xué)模式打破了原有的線下教學(xué)理念和簡(jiǎn)單的O2O教學(xué)理念，借助AI對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)軌跡和數(shù)據(jù)進(jìn)行跟蹤、獲取、匯總并實(shí)現(xiàn)線上線下互通互聯(lián)，促進(jìn)線上線下教學(xué)的深度融合，而實(shí)踐過程中發(fā)揮新型教學(xué)模式提升教學(xué)效果的作用，仍需加強(qiáng)教育信息基礎(chǔ)設(shè)施、SPOC課程資源、教師教育培訓(xùn)、課程考核體系和線上線下融合等的建設(shè)。