由數汲理·化知為行：“數育法”的內在機理與學科實踐

彭慧

摘要：“數育法”是一種學科德育新方法。它的內在機理是“由數汲理·化知為行”，包含數、理、汲、化四個要素。即，借助源于真實生活、能觸發情思的數據，并通過數據的運算、換算以及分析、解讀，催生學生的價值思考、道德對話，引導他們自主澄清并建立價值觀念、道德認知，并自覺地將其轉化為道德行動力。在實踐過程中教師必須尊重學科教學規律，做到精準、靈活、適切，使教學有效服務于價值觀目標的達成。

關鍵詞：學科育德;由數汲理;化知為行;教育法

中圖分類號：G41 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2022）02A-0052-05

作為國家課程方案、學校課程體系的主體成分，學科課程責無旁貸地承載著德育使命，應立足不同的課程理念、內容，遵循不同的教學規律，運用適合的教學方法，努力使德育目標化為實實在在的學生道德素養。其中德育方法，是一個關鍵變量，值得重點研究。“數育法”便是學科德育方法范疇的新探索。

一、“數育法”的由來

“數育法”脫胎于“德融數理·知行合一”德育模式理論。這個由林建寧老師創立的青少年德育新模式，以德為魂，以數理（具體知識）為體，運用大數據的思維方法，將情境、知識和實踐有機融合起來，完成價值觀的追問、判斷和踐行，以求實現青少年道德教育生活化、科學化、現代化，培養青少年的優秀品格、理性思維等目標。它的操作程序可概括為“一鏈四模塊”和“三階段六步驟”，即圍繞主題，呈現“過目難忘（象）”“心中有數（數）”“學而習之（理）”“融會貫通（行）”四個活動模塊”，展開“由景生情—由情詢問—由問尋數—由數解理—由理啟智—由智成行”六個步驟，讓學生經歷價值追問、價值判斷、價值踐行三個階段。該模式倡導將生活拉進課堂，引導學生從現象和數據入手，通過對現象和數據的追問，以及系統、多維、深入分析，解悟蘊含其中的傳統美德和現代社會文明規范，形成正確的價值觀念、道德認知，并將其付諸實踐[1]。

該模式理論自2014年提出以來，以讀本《文明基因·孝誠愛》為承載，在山東煙臺、淄博等地的中小學進行了試點應用。試點學校每周從地方與校本課程課時內拿出20～30分鐘，單獨開設一節“孝誠愛”主題德育課，取得了可喜效果，得到國內外教育研究專家、學者的充分認可，新華社、光明日報、中國教育報、鳳凰網等媒體先后推介了該理論，報道了其試點效果[2]。

從2020年10月起，筆者所在區域按照“全學科推廣、分類型應用”的思路，不僅將該模式精準應用于道德與法治、主題班會等專門的德育課程實踐，還靈活融入語文、數學、物理、化學、生物、地理、歷史等其他學科的教學活動。廣泛的實踐，既喚醒了學科課程的育人價值自覺，也增進了原模式理論的合理性，突破了原模式應用的局限性，促成了“感性認知與數據思維相結合”“深層觀照學習心理”的教法升級，創生了“數育法”這一學科德育新方法。

二、“數育法”的理論內涵

“數育法”就是借助來源于真實生活、蘊含于事實、能夠觸發情思的數據，并通過數據的運算、換算以及分析、解讀，催生學生的價值思考、道德對話、方法探尋，引導他們自主澄清并建立價值觀念、道德認知、思維方法，并自覺地將其轉化為道德判斷力、道德解悟力和道德行動力，進而有個性、有理性地應對更多更復雜的現實問題，自信、堅定、健康地行走一生，成就最美的自己。“由數汲理·化知為行”是它的內在機理，包含數、理、汲、化四個要素。

所謂“數”，指的是數值，更確切地說，是以數值的方式呈現的事實。比如在某星級酒店舉行的一場學術會議結束后，現場28個座位上的礦泉水，只有6瓶被喝光，15瓶“半瓶水”遺留在會場，另外有2瓶“半瓶水”被丟棄在門外簽到處（據新華視點報道）。在這段文字中，記者以數為據，客觀、真實地展現了生活中的水資源浪費現象。“數育法”要求師生在課前同步搜集與德育主題、價值觀目標高度相關的資源，尤其是上述易于學生真切感知的，源自身邊的一些具體數據。基于學生生活視野、認知水平、價值判斷力相對有限的考慮，要求教師關注并選擇價值較高的資源——有情感震撼力、價值沖擊力的數據。還應注意的是，所選數據一定要得當、適量，一定要匹配于本年齡段學生的理解力。

所謂“理”，指的是價值觀念、道德認知、思維方法。“數育法”要求教師首先站在時代前沿和學生立場，準確設定價值觀念、道德認知、思維方法的具體內涵。具體來說應把握五點：一是適切。既要對接國家意志（學生核心素養）、學校期待（文化定向、育人目標）、學科課程標準（課程目標），厘定單元及課時教學活動的育人價值，解悟其表層意義（學科知識、教學內容）和深層意義（學科知識、教學內容中蘊涵的自然之理、學科之道、人文之德），更要切中“最近”學情，把握學生基于特定德育主題、價值觀目標的心理、思想狀態和生活、行為樣態。二是梯度。同一價值觀念、道德認知、思維方法，其內涵肯定隨著學段的由低到高呈螺旋遞升的狀態，不同年級的側重點是不同的，因此不能在同一個水平層次上打轉轉。比如同樣是“愛集體”，小學低年級的定位是“樂于參加班級活動”，中年級的定位是“主動承擔班級工作，并對承擔的工作負責”，高年級的定位則是“主動參與班級管理，能提出合理化建議”。三是全面。對價值觀念、道德認知、思維方法的內涵要全面認知和系統把握。比如“科技改變世界”這節課的德育主題、價值觀目標，既要“知道科技之利”，也要“認清科技之弊”，力求多維、辯證。四是時代性。比如以“愛國”為主題的教學，既要感知“為建立社會主義新中國不怕犧牲、舍生忘死”“為維護國家主權獨立不受外來侵犯的敢于斗爭、勇于獻身”的傳統內涵，更要明確“科技強國、文化強國”的時代新義，懂得熱愛祖國并不一定是去拋頭顱、灑熱血，聽黨的話，跟黨走，勤奮學習，練好本領，將來為國家建設貢獻一份力量，也是愛國。五是具身性。價值觀念、道德認知、思維方法的內涵設計要體現具身性，要落腳于學生主體，與學生的社會身份相吻合，比如“愛國”，既要激發高遠的報國之志，又要激活“當下之我——新時代學生”的角色擔當。gzslib202204011400

所謂“汲”，就是通過運算、換算，拆解數值，分析數據，經由數據，順藤摸瓜，直抵事實本質。相比于原“德融數理·知行合一”模式中的“心中有數”模塊，“由數汲理”更強調引導學生借助數據將道理、規律或價值觀念、道德認知、思維方法揭示出來。這其實是一種貫穿于道德認知過程、推動道德學習真實發生的數據思維。要重點處理好兩個主要的心理過程：一是轉換——拉伸數據。這是信息加工的過程，也就是通過運算、換算，將數據轉換成學生更可感知的數值、更為熟悉的事實，為學生的思維“搭橋”，或引發學生的情感沖突、價值困惑、道德矛盾，使他們生成更加強烈的探知欲。比如張曉征老師執教的主題班會《生活節儉》，讓學生計算在短短20分鐘午餐時間內，教室電腦屏幕及14盞燈共消耗的電量，可供每天用電0.12度的江西查平坦小學1個班學生照明多長時間，學生通過對比，很容易地認識到自己在日常生活中的浪費行為。學生由此發散開來，列舉出生活中許多類似的不起眼的浪費現象，通過計算認識到浪費的物質如果累積起來，價值不可估量。二是追問——拓展思維。這是價值澄清的心理過程。也就是，基于價值觀念、道德認知、思維方法內涵的層次化設定，抓住合適時機，把握學生的價值困惑點、道德矛盾點，通過直抵現象內里、問題本質的核心問題實施“追問”（深入的再問），引發學生的價值沖突、道德兩難、思維疑惑，繼而有序展開三大主體性活動。（1）自思，即緊扣生活現實及核心問題，自主思考，做出個性化價值判斷。（2）互辨，即學生在交換認識、展開討論過程中，經歷觀察、分析、比較、決策、驗證、評價等心理活動，教師適時點撥，幫助學生澄清價值。這是不可忽略或省略的關鍵過程。（3）共識，即師生在多元、深刻的辨析和對話之后達成理性共識。比如上面例子中，張曉征老師拋出“浪費的僅僅是米飯、蔬菜嗎”“小康時代浪費點沒啥”“吃剩菜剩飯不利于身體健康”等觀點，引發了學生的思考、辨析：有的小組追溯米飯、蔬菜的由來，分析它們背后的辛勤付出和資源投入，得出尊重勞動成果、珍惜有限資源的觀點;有的小組緊密聯系習近平總書記在吉林等地考察時的重要講話，結合國際、國內形勢，從“食為政首，糧安天下”的國家安全觀高度闡釋節儉的必要。最后達成價值共識：講究節儉并不是不要健康生活，美好生活也并不意味著可以鋪張浪費……節儉永遠不過時，有計劃、講節制，才是傳家之道，家大業大，必須居安思危。在這個環節中，學生不僅歷經了有層次的思維訓練，也獲得了價值觀念的自主轉換、道德認知的主體建構，實現了有深度的道德學習。

所謂“化”，即“化知為行”，這是“由數汲理”這個重要的道德學習活動之后的必要過程。學校德育的關鍵在于培養和發展學生的道德行動力，因此不管是“思政學科”還是“一般學科”，都應重視后續的這個主體活動過程。這個過程可對應于原“德融數理·知行合一”模式的“學而習之”“融會貫通”兩個模塊，或可理解為“化知為行”將原模式的“學而習之”和“融會貫通”合二為一。但相比于原模式中的“學而習之”，“由數汲理”更強調“向外”研判，即運用已經明確的道理、規律，已經建立起來的價值觀念、道德認知，去研判現實中的現象、行為。相比于原模式中的“融會貫通”，“由數汲理”更強調“向內”回到自我、回到行動、回到常態，即打通家庭、學校、社會三個空間，將價值觀念、道德認知、思維方法與現實生活相融合，通過情境化遷移，將價值觀念、道德認知、思維方法轉化為各自的常態行動，實現“知行合一”。比如于泠泠老師執教的《愚公移山》一課的最后，引導學生回到自我、回歸生活，引導學生說出自己生活中遇到的像“山”一樣的困惑，思考怎樣“移走”它們，解決這些距離他們更近、更具體、更現實的生活問題、成長問題、人生問題。這便是“化知為行”。至此，才算完成一個相對完整的“以數載道”“以數育人”的過程。

三、“數育法”的學科實踐

筆者根據德育方法的不同，將擔當立德樹人大任的學科課程簡約劃分為“思政學科”和“一般學科”兩大類。其中，前者指的是以道德與法治、主題班會為代表的德育課程（科目）;后者指的是語文、數學、英語、物理、化學、生物、地理、歷史、音樂、體育、美術、信息技術等間接育德的學科。

將“數育法”應用于這兩類學科的教學活動，應遵循不同的教學邏輯。總的說來有兩點：一是“思政學科”的精準應用。即緊扣德育目標、主題，選擇和組織課程資源，以情境化、數據化思維展開教學活動，讓學生切身經歷價值追問—澄清、價值認同—內化、價值踐行—外化的完整過程，習得道德知識，增進道德情感，深化道德體認，展開道德行為，涵養必備品格。二是“一般學科”的靈活應用。即基于學科課程目標，依托教科書，切準學情，以單元為基本單位，錨定具實觸點，展開能夠貫徹學科課程理念、體現學科教學規律的主體性認知活動。讓學生在學科情境中，運用學科思維，在解構知識的過程中，感悟“理”，探尋“道”，釋放“德”，乃至生成學科能力，以及相關的情感、意志、行為。

相對“數育法”在“思政學科”的應用，一些教師對“數育法”在“一般學科”的應用感覺不是那么得心應手，有的則擔心應用“數育法”會沖擊學科方法及邏輯，認為可以在數學、物理、化學、生物、地理、歷史等學科的教學中嘗試，語文教學則行不通。因此，消解認知顧慮，打通以語文為代表的“一般學科”的教學應用之路，成為推動“數育法”進學科、入課堂的“硬骨頭”。筆者遵循“學習是認知過程與道德學習過程一體化心理進階活動”等理論，本著“明確德育可能、釋放內存價值、加強育人意涵”的學科德育原則，將以語文為主要代表的“一般學科”的教學中的應用要領歸結為三點：

一是引發“反應”，即精選并借助與學習主題、內容密切相關的數據，引發學生注意，激活學習興趣，并由此啟動積極的思維。比如朱虹老師執教的語文《核舟記》，首先向學生展示兩件微雕作品（圖片）——刻有12首唐詩的一粒芝麻和刻滿《紅樓夢》整部小說的一塊石頭，并出示具體數據：0.06平方厘米的芝麻表面竟然刻滿了至少250個字，寬80.3厘米、高52.3厘米、厚4.4厘米的石頭竟然刻了61萬字，平均每個字在0.3～0.6毫米之間。這些直觀真實的數據給學生帶來了極大的震撼，在學生紛紛感嘆中國古代微雕藝術的難度及成就之后，朱老師將學生的注意力由實物（圖片）轉至作者魏學洢發出的“嘻，技藝靈怪矣哉！”的贊嘆上，引導他們從品味連用的三個語氣詞切入來鑒賞《核舟記》。gzslib202204011400

二是促進“理解”，即拉伸數據，呈現有組織的信息，引發學生認知沖突，繼而展開思維對話，在知識同化過程中，形成更富理性的價值觀或更深刻的道德認知。比如張蕾老師執教的《長征》，在內容理解方面，引導學生將二萬五千里長征與自己的日常行程進行換算，與自己的衣食住行相聯系，通過一系列數字比對，感悟紅軍的行程之遠、生存之險、溫飽之難，體會無產階級革命者百折不撓的樂觀主義精神;在語言要素方面，引導學生體悟這首律詩如何運用寥寥幾個字展現紅軍長征這一舉世創舉和偉大精神，進而感嘆漢語言的精妙;在體裁延伸方面，品味律詩、絕句之韻，感知中華文化的豐富性和意境美。如金妮老師執教的《情深處處埋忠骨》，通過引導學生品讀“毛主席整整一天沒說一句話，只是一支接著一支地吸煙。桌子上的飯菜已經熱了幾次”等語言、動作、神態描寫，體會毛主席的喪子之痛，感受毛主席的常人情感及偉人胸懷。數與理互為表里，學生對人文主題和語文要素的理解自然發生、同步實現。

三是助力“遷移”，即展開基于生活情境的變式練習，實現學科思想、價值觀念、道德認知的遷移，形成主體道德行動力。比如林菁老師執教的《慈母情深》，引導學生品讀和揣摩母親工作場景描寫時“七八十”一詞的反復運用以及“塞給我一元五角錢”時母親的外貌、神態、動作、語言等語句后，設計了課堂小練筆，讓學生運用細節描寫和反復手法來表達情感。學生不僅借助以數悟法、以數悟情，還以數試法、以數傳情。數，使內容理解更到位;數，使細節描寫更細致;數，使情感表達更細膩;數，使行為轉變更有力。

“數育法”的教育學意蘊在于以生活滋養道德學習、以數據來涵育道德思維：一是讓學生在生活和經驗中與價值規范、道德知識建立關聯，并真實構建價值觀念、踐行道德認知;二是用現實生活、社會事實中的數據撬動學生的認知與情感，獲得價值觀念、道德知識，增強德育感染力、說服力;三是以體驗來激活學生與生活、與社會的情理對話，讓學生在廣泛、深度的對話中，經歷價值建構、道德認知的心理進階過程。它的最大特點是使德育走出了感性有余、理性不足的單純“激發情感”的形式，避免了重外在驅動、輕內在經歷的“蜻蜓點水”的狀態，對于改進學校德育具有普遍價值。當然，應用時要注意：盡可能發掘教學內容中原本就有的數據;若不存在原本就有的數據，可在教學需要的情況下，在合適的環節，適當添加、引進數據;數據的發掘、添加、引進，都應服務于目標尤其是價值觀目標的達成;尊重學科教學規律，決不能改變、干擾學科的教學邏輯。

參考文獻：

[1]林建寧.“德融數理·知行合一”，探索青少年德育模式的轉化與創新[N].光明日報，2017-06-15（14）.

[2]林建寧.用大數據感知美德的力量——“德融數理·知行合一”德育模式探析[N].中國教育報，2017-06-07（7）.