小學語文教材“多層嵌套式”分析策略

周保湘

摘要：在教學中，由于教師往往對教學內容進行解構式分析，從而使教學目標定位陷入細碎化、盲目化、碎片化的境地。“多層嵌套式”教材分析策略從縱向解讀教材，以整體把握各年級教材內容的重點和核心任務;解讀單元與單元之間、教材之間的前后承接或提升關系;以一節課為基本單元，解讀一節課的教學內容、育人價值及其重點難點。強調從宏觀到微觀，從整體到局部，層層套嵌。

關鍵詞：多層嵌套式;教材分析;內容解構

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2022）02A-0117-04

在日常的教學觀察中，我們發現教師對教材分析的基本單位多拘泥于“一節課”，大家往往是把一節課所要教學的內容進行解構式分析，拆分為教學內容的各組成要素，一一分解為細小的點。這樣做的結果是一節課的內容被分解得支離破碎，而且這節課與其他課之間是獨立存在的關系，從而使教學目標陷入細碎化、盲目化、碎片化的境地。筆者認為問題的根源主要是教者對教材的分析只關注了局部，而沒有把局部放在整體中定位。

為了幫助教師走出點狀化、盲目化、碎片化定位教學目標的情況，我們采取了“多層次嵌套”的教材分析策略。要求教師在每個學期初以學科教研組為單位，共同縱向解讀教材，以整體把握各年級教材內容的重點和核心任務;每個月或每周，以各學科備課組為基本主體，共同解讀單元與單元之間、教材之間的前后承接或提升關系，目的是為學生的學習經驗搭建連續性;每天，教師個體再以一節課為基本單元，解讀一節課的教學內容、育人價值及其重點難點。這樣，就從整體到局部形成了一體化的教材解讀格局，不至于使教師陷入點狀化、細碎化解讀教材的狀況。

一、整體分析學段目標，宏觀把握核心任務

在進行以學段或年級為單位的宏觀教材分析時，我們依據《義務教育語文課程標準（2011年版）》中的總目標和各學段目標要求，關注各年級或學段的核心教學任務與重點，注重學段或年級之間的轉承關系，引導教師們對教學內容的分析點狀、盲目化的情況，進入自覺的、系統的、有結構的分析過程，從而使教與學的目標呈現螺旋上升模式，變得更為整體而有連續性，更有益于提升學生的語文素養。

在集體備課及研討中，我們發現統編版教材中的詩文在編排上采用循序漸進的原則，體現為數量和篇幅隨年段遞增，體裁由單一到多元，文本理解難度由淺及深等特點。如在體裁方面，小學低年級階段的古詩文以短小、精練的五言絕句、七言絕句為主體，中年段的古詩文開始出現詞，高年段古詩文出現篇幅較長的律詩、樂府詩等。同時，古詩文理解的難度也隨著篇幅逐漸提高。

由以上分析，我們可以看出統編小學語文教材中的古詩文，既從整體層面上進行了綜合性、系統性編排，又從學生年段層面上體現了層級性、階段性特征，力求達成系統性與階段性和諧統一的目標。為此，我們在集體備課時應通盤考慮古詩文的教育價值，兼顧幾方面目標的實現：一是落實本學段的常規性目標，完成每課承載的語文課程基本學習任務;二是緊扣單元主題目標，在古詩文教學中細化單元語文要素;三是體現本課文本特點的個性化學習目標，挖掘有教學價值的學習內容。

低年段編選的古詩內容簡單，大部分內容望文知義，我們可以采取以下做法：依據學段的常規性目標可以把教學目標定位于朗讀古詩，展開想象，獲得初步的情感體驗，激發學習古詩文的樂趣;依據單元主題目標，培養學生朗讀、想象、誦讀、積累等語文學習能力;依據文本個性化學習目標，引導學生識字、寫字，初步了解詩文大意，借助文本插圖展開想象，初步感知古詩畫面，感受古詩音韻的美。

進入中年段，我們應要求學生借助教材中提供的注釋理解詩意、想象畫面，聯系自己的生活經驗初步體驗古詩文情感，但不作深入要求。如，三年級上冊第二單元的《贈劉景文》一詩，學生需要了解這首詩描繪的是哪個季節，什么樣的景色，需要借助注釋講清這首詩的大概意思。至于詩人是在什么情況下寫了這首詩，他借這首詩想表達怎樣復雜的經歷和情感，筆者認為在這個學段可以不要求學生去深入思考。雖然課后提出了要“有感情地朗讀”，但我們不能過多地拔高難度，應當將這一目標控制在相對簡單的層面，學生能大體上正確把握感情基調即可。

到了高年段，就可以引導學生在理解詩意的基礎上，具體體會作者表達的思想感情，并要注意通過語調、韻律、節奏等體味作品的內容和情感。如五年級上冊第四單元編排了《示兒》《題臨安邸》《己亥雜詩》三首古詩，教學中，我們首先要求學生借助注釋梳理詩文大意，再結合相關資料深入體會詩人表達的愛國情懷，還要在此基礎上聯系自己的生活經驗、對古今中外同一主題、題材的內容展開對比學習，從更深、更廣的層面把握詩意、想象情境、體會情感。

二、局部分析單元際要素，理解前后承接關系

統編版教材是以主題化單元為基本教學單位，目的是有利于學生在一段時間內聚集于一個主題，展開多維度學習。將各單元的教材進行“通讀”，對語文要素進行梳理解讀，不難發現教材為學生語文素養的發展規劃了一條比較清晰的路線，構建了一個符合語文學習的基本規律、適合學生身心發展特點的語文能力發展訓練體系。因此，教師在備教材時，不僅要關注單元內的關系，還要考慮單元與單元之間的關系，這對教師用好教材，在教學實踐中充分發揮教材的學習價值，具有重要的指導意義。

在研讀統編版教材安排的詩文時，我們發現單元之間的詩文安排是逐級遞進的關系，因此制定教學目標就需要考慮上下單元之間的內在連續性，這樣才有利于學生學習的連續性目標的達成。此外，我們還發現單元安排存在層次轉換性，即前一單元與本單元之間不僅是連續性關系，還是遞進關系，這就要求教師要能夠打破原有的目標定位，在更高的層次上思考目標的連續性與提升性問題。

例如四年級上冊第一單元圍繞“感受自然之美”這個主題進行編排，安排了《秋江的晚上》《花牛歌》這兩首現代詩，目的是讓學生感受晚秋江邊的和鄉村花牛的美;在第三單元圍繞“處處留心”這個主題進行編排，安排了《暮江吟》《題西林壁》《雪梅》這三首古詩，目的是感受深秋江邊、廬山面貌和雪梅同秀的美。從單元主題目標上看，都有讓學生感受大自然美麗風光、奇妙的自然現象，培養學生想象力等意圖。兩首現代詩比較淺顯，三首古詩含有一定哲理，理解的難度在加大，從這一意義上來說，單元與單元之間的目標呈現連續性的關系。但是，第一單元的這兩首詩主要是通過學生反復誦讀培養學生的朗讀能力，邊讀邊想象畫面能力;第三單元的三首古詩要通過不同形式的讀與作者的思想感情產生共鳴，培養學生的想象畫面的能力，旨在以詩為例讓學生學會連續、細致的觀察方法。從這個意義上來說，單元與單元之間的目標還存在遞進關系。如《暮江吟》一詩中，景物從傍晚時的殘陽、江水，到夜晚時的露珠、彎月，每一處的描寫都生動地展現出自然之美，而發現這些美、表達這些美是需要持續觀察、仔細觀察的。在教學中，教師就不能只引導學生想象畫面，感受自然之美，還應緊扣單元語文要素引導學生發現作者的觀察方法、表達方法，體會連續、細致觀察之妙，并將發現所得運用到自己的生活實踐中去，學會觀察，學會表達。因此，我們在使用教材時要有對各單元主題的整體把握，從連續性和遞進性兩方面設計教學內容，創造性地使用教材。

三、劃分單元內課時，細化單元目標落實

一個單元內的教學內容往往是圍繞一個主題分述幾方面的內容，雖然也會根據學生的認知和學習規律安排教材內容，但無法體現具體一個班級學生學習的具體要求。比如，同樣是學習以季節為主題的閱讀單元，甲班學生對景色描述的能力并不強，教師進行單元教學時就要注重通過閱讀培養學生習作能力，把讀寫作為整個單元的重心。但對于乙班，這個班級學生基礎相對較弱，連基本詞句理解起來都很困難，這時，教師就要在詞句與篇章的關系上下功夫，寫作問題暫放一邊。所以，即便是學習同一單元，如果學生的學習基礎不同，單元的目標定位、重心定位就應有差異。

此外，一個單元涉及的內容很多，如果主次不分，時間規劃不合理，就很可能無法有效完成整個單元的任務。比如六年級“閱讀策略”單元中有目的地閱讀，是指根據不同的閱讀目的選用恰當的閱讀方法。首先，我們要弄清楚本單元這幾篇課文的編排意圖。例如《竹節人》的閱讀目的是帶著三個不同任務閱讀，快速讀課文，找到相關內容，再仔細閱讀，達到閱讀目的;《宇宙生命之謎》是帶著一個疑問閱讀，它的任務是關注有問題相關的內容;《故宮博物院》是帶著兩個不同任務閱讀，從各種材料中提取重要信息，并進行組合。要想達成單元任務，我們就應把“閱讀策略”細化，每一課有目的閱讀的指向要具體明確、有所側重。其次，要依據不同的閱讀目的確定教學中關注的不同內容以及采用的不同閱讀方法。例如在《竹節人》的教學中，學生要通過填寫竹節人的制作、操作指南，關注竹節人制作材料、工具、制作步驟及具體玩法，完成前兩個閱讀任務;通過圈畫關鍵詞，梳理內容，抓住關鍵信息講好故事，完成第三個閱讀任務。在《宇宙生命之謎》的教學中，學生需要帶著疑問，借助旁批的提示進行“有目的地閱讀”;聚焦具體段落，圈出關鍵詞句，提取關鍵信息，解決相關問題。《故宮博物院》的教學，主要是綜合前面兩篇課文中學會的閱讀方法讓學生進行自主閱讀，通過為家人做一次關于故宮博物院的旅游計劃和活動安排，完成本課的兩個任務。細化后，每一課所承載目標任務是各不相同的，課時安排相應的也要有所不同。最后，要根據目的對閱讀材料進行取舍，選擇恰當的閱讀材料，減少無關材料和不重要的材料對閱讀的干擾;確定內容后，還要運用以前掌握的閱讀策略，選用恰當的閱讀方法，達到自己的閱讀目的。出于如上幾方面的考慮，在具體教學實施中我們提倡整體考慮單元主題，細化單元目標、精確課時劃分，這樣才能更好地落實教學目標。

四、解析一課內容，深化文本育人價值

一個單元分析之后，便進入一節課的內容分析，但內容分析的目的不止于此，而是要從中讀出它的育人價值，這才是教材內容解讀的重心所在。在日常教學實踐中，我們經常發現教師們的分析常止于內容分析，而不重視育人價值的分析，從而使教學目標定位在知識或技能層面，而沒能從多方面提升學生的語文素養。

例如，《竹節人》一課的第一課時教學中，教師可以先讓學生閱讀單元要求，了解“有目的地閱讀”的含義;接著引導學生聚焦閱讀任務，學習閱讀策略，通過寫制作指南完成關注竹節人制作材料、工具、具體步驟的內容;然后結合課后第一道思考題進行閱讀方法的回顧總結，從而豐富學生的知識，提升學生的閱讀技能。在第二課時中，學生就可以延續這種閱讀方法繼續根據閱讀任務，采用合適的方法進行自主閱讀，結合課后提示交流閱讀過程，鞏固閱讀策略。在教學的最后，教師還應引導學生回顧本課有哪些美好的畫面，讓學生在交流中習得作者如何通過生動具體的事例，表達生活中的美好的表達方法;引導學生回憶事例，用學到的描寫方法寫出當時的小細節，表達自己體會到的心情。最終實現知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀的整體優化，實現聽說讀寫之間的有機聯系，在多角度、多層面的目標定位下，促進學生語文素養的整體提高。

這樣，從宏觀到微觀，從整體到局部，層層套嵌。依據課程標準中相關的內容要求，查看教參中關于本學期、本單元的重點目標，結合本課內容確定課堂教學目標。確定宏觀目標，定位單元目標，明確課時目標，就會把“教學內容某個點”放在整體中認識，“點”不再是孤零零的點了，而是整體中有意義的“點”，整體也不再是抽象的整體存在，而是具體的、豐富的要素構成的有機整體，學生的學習也會因教學內容的結構性、層次性和系統性而變得有機連續、層層遞進。

責任編輯：趙赟