“雙減”政策背景下教師教學角色的重構

黃睿 吳義昌

摘要：“雙減”政策的頒布是一場基礎教育大變革，對課堂主陣地的教學質量提出了更高的要求。教師作為課堂教學的主要實施者，在提升課堂教學的質量上起著關鍵性的作用。因此，“雙減”政策對教師教學角色提出了新的要求，教師應成為學生學習動機的激發者、學生知識再發現的引路人、學生知識建構的資源供給者、學生全面發展的評價者和以學為本的反思者。

關鍵詞：“雙減”;教師教學;角色重構

中圖分類號：G421 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2022）02A-0068-05

為深入貫徹黨的十九大和十九屆五中全會精神，切實提升學校育人水平，持續規范校外培訓，有效減輕義務教育階段學生過重作業負擔和校外培訓負擔（以下簡稱“雙減”），2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》[1]。在此背景下，“影子教育”①漸行漸遠，學生作業減少，這意味著課堂將真正成為學生學習的主陣地。如何高效利用45分鐘課堂時間，達到預期的教學目標，教師教學角色的重構成為一個重要研究課題。具體來說，在教學過程中，教師需要擔任如下角色。

一、學生學習動機的激發者

傳統的應試教育背景下，很多學生為了學習而學習，學習動機薄弱，甚至產生厭學心理，喪失了原本求知的好奇心。因此，學生成為應試教育的犧牲品，學習成為一種負擔，課堂教學效率不盡如人意，與“以人為本”的教育理念背道而馳。“雙減”政策著眼于為學生減輕學業負擔，讓學生真正體驗到求知的樂趣，這也是一次讓學生真正熱愛求知的重要契機。教師成為學生學習動機的激發者是指教師在教學過程中，利用一定的誘因，使學生已經形成的學習需要由潛在狀態轉變為活躍狀態，使它們成為推動學習的內部動因，從而喚醒學生的興趣與好奇心，使已經形成的學習需要不斷地得到鞏固、加深和提高[2]。

在傳統的教學過程中，學生往往像容器，教師灌輸知識，學生只能被動地接受知識。“雙減”政策強調學生學習的主觀能動性，力求使學生成為渴望知識的“海綿”，激活學生的學習需要，從而促進其自主地汲取“營養”。教師成為學生學習動機的激發者，意味著教師能夠促進學生主動學習，調動其自覺學習的積極性，幫助學生逐漸養成良好的自覺學習習慣[3]。與此同時，教師激發學生的學習動機，培養學生求知的興趣。學生在此過程中不斷實現自我價值，獲得自信心和滿足感，從而自覺主動地投身于探索知識奧秘的海洋。學習將不再被學生視為一種負擔，而是一種帶有強烈學習動機的樂趣，學習過程也成為一種沉浸式的高專注度的求知過程，課堂教學效率也就能夠得到顯著的提升。因此，教師成為學生學習動機的激發者是減輕學生負擔的一個重要途徑。

要成為學生學習動機的激發者，首先教師在課堂的開始階段就可以向學生闡明學習目標和對學生的期望。教師明確地告訴學生，學習的進程將會朝什么方向進行，課堂上將會發生什么，學生應該做什么，取得成功意味著什么[4]，從而幫助學生明確學習的價值，喚醒學生追求成功的學習需要。其次，教師應使學生的相關經驗充分融入學習過程。相關經驗主要包括學生在生活中積累的生活經驗和在先前學習過程中獲得的知識經驗。教師在教學過程中必須重新撿起學生的相關經驗，將其作為教學的重要資源，從而引起學生求知的欲望，不斷鞏固、加深和提高學生的學習需要。再次，教師要根據不同年齡階段學生的身心發展特點，靈活變化適當的教學活動如角色扮演、游戲等。學生只有在自己感興趣的活動中才能喚起內心的激情。同時，教師在組織教學活動時，需注意引起全體學生的注意并激發他們的學習期待。

二、學生知識再發現的引路人

“雙減”政策的頒布是一次以學生為本、為學生減負的重要教育改革，期待在更少的課堂時間內引導學生科學內化更多的知識，打造高效課堂的教學常態。而打造高效課堂的重要法寶之一是學生有自己擅長的學法，而不是被教師“牽著鼻子走”。教師成為學生知識再發現的引路人，是指教師把課堂主人的身份還給學生，在教學過程中不是進行拔苗助長式的灌輸，不是質疑學生的能力，而是堅信學生發展的強大動力。教師負責組織引導，引導學生與文本對話、與同學對話、與自我對話，促進學生產生疑問、積極討論、步步深入，培養學生學會認知、學會生存等終身學習的能力。

教師成為學生知識再發現的引路人，能夠喚醒學生強有力的主體性。相較于課堂教學過程中呈現的問題，生活實踐中的問題往往具有復雜性、多變性，如果學生只會生搬硬套所學的知識，那么他們將不能靈活應對這些問題。與此同時，學習的主人身份需要回歸學生自身，教師可以引導學生走上求知道路，而未來需要學生自己獨立探索。除此之外，在知識爆炸時代，學習的資源、學習的方式、學習的標準都在不斷更新，這些都要求學生具備終身自主學習的能力。因此，教師的“教”應該具有引導性，給予學生的“學”以啟發，從而點燃學生的思維，培養學生解決生活問題的能力，教會學生學習的方法。

授人以魚不如授人以漁。“雙減”政策背景下，教師看到的應該是學生的未來，要培養學生終身學習的能力。作為教師，首先，要強化自身的“內功”，從而具備精湛的專業技藝，并以身作則，成為一名孜孜不倦的終身學習者。如“雙減”政策背景下的“教、學、評一致”的教學理念是一種與時俱進的理念，需要教師不斷地“勤學苦練”。其次，要在實踐中探討多樣化的教法。優秀的教法往往蘊藏著學法。教學中的每一個環節如導入、設置疑問、答疑、評價等，都需要教師精心思考并聯系教學的生成性進行靈活處理，以學定教，引導學生自己學會學習，從而提升課堂教學主陣地的質量。再次，教師應當將學生的發展放在更長的時間軸上考量，尊重學生身心發展規律，合理設定教學支架，為學生創造更多自主探索的機會，杜絕“普羅科魯斯特斯式的教育”。教師自己“懶”一點，學生就會“勤”一點，應讓學生成為知識的探索者。

三、學生知識建構的資源供給者gzslib202204011734

在“影子教育”盛行的時期，很多學生已經養成“校外學新知、校內再復習”的習慣，教師的新知傳授對于很多學生來說是再次學習，在課堂上沒有完全消化的知識也可以依托“影子教育”進行補缺補差。因此，在某個知識點無數次反復呈現后，學生就能夠熟練地將其儲存在自身的知識網絡中，甚至對模式化的應試技巧信手拈來。在這種情況下，學生喪失了“學習力”，并逐漸淪為應試教育的考試機器。本文所謂的“資源”是指能夠促進學生進行自主探究的學習資源，包括書本資源、生活資源等。教師成為學生知識建構的資源供給者，是指教師在為學生精選多樣化且高效的學習資源、預設最近發展區的合理支架的基礎上，注重學生自身知識建構的過程。正如現代教育倡導的建構式學習觀所認為的，學生能夠對信息進行主動建構。在此基礎上，教師能夠不斷發掘學生的潛能，激發學生的思辨等高級思維活動，為學生的自主學習提供有力的支持。

教師成為學生知識建構的資源供給者，能為學生的主動發展創造良好的條件。學生是處于發展過程中的人，還處在未成熟的狀態，他們就像一粒粒蓄勢待發的種子，潛藏著旺盛的生命活力和發展可能性，他們的成長不僅需要一定的外界條件，而且需要內在動力。一方面，教師給學生提供外界資源，為學生的學習創設良好的學習條件;另一方面，在教學活動中，學生的學習是具有相對獨立性的，教師的教學無法替代學生自身的知識建構。因此，教師要有意識地引導學生進行知識建構，學生在知識建構的過程中不僅能夠對知識點有更透徹的理解，而且能夠強化其主動學習的意識，使得學習過程成為學生在適合資源下不斷建構知識的過程。

教師要成為學生知識建構的資源供給者，應當做到以下幾個方面：首先，應當培養自己敏銳的判斷力和精深的思考力，對學生個體進行深度分析，重視學生的能力、經驗和成長需要。“雙減”政策背景下的學生對于全新的知識點可能都是零起點，教師要以學生的原有學習水平為基點，科學地分析和挑選學習資源，切忌學習資源過于豐富或者過于簡單。其次，教師應當學會整合學習資源。“雙減”政策呼吁學生遠離“題海”，而教師則可以扎根學海，備教材、備學生的生活經驗，為學生精挑細選合適的資源并進行有效整合，為其知識建構做好鋪墊，從而打造高效課堂。再次，教師應巧用課后學習資源。例如，“雙減”政策下學生作業的精簡要求作業的優質化，作業的設計、布置和指導都給教師帶來一定的挑戰，教師應秉持育人本質，根據學生的年齡特點和個體差異分層設計作業，作業形式也不再局限于紙筆測驗。教師可以為學生的“學”提供適合的支架，如學習任務清單、觀察活動清單等，將書本資源與生活資源進行深度融合，從而充分利用課后學習資源。

四、學生全面發展的評價者

傳統的應試教育只關注學生的考試分數，“雙減”政策要求學校不得有提前結課備考、違規統考、考題超標、考試排名等行為[1]。從中可以看出，“雙減”政策力求回歸育人本質，通過改進中小學教育教學評價，推動新時代教育評價改革，從而更好地轉變傳統的育人觀。教師成為學生全面發展的評價者是指教師在評價學生時遵循“全員、全過程、全方位”的指導思想。其中，“全員”評價不僅包括教師對全體學生的評價，而且包括學生的互評和自評等，同時在進行評價時要注意因人而異;“全過程”評價是指教師在教學評價過程中不僅要關注學生的現在，而且要關注學生的過去和未來，承認學生是發展中的人;“全方位”評價是指教師評價學生的維度不局限于學生的學業成績，還包括學生的品德、能力、身體、情感、勞動素養等綜合素質。

根據2020年中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》精神，教師在對學生的評價中要從“對學生的評價”轉化為“為了學生的評價”，從“教師中心”的評價轉向“學生中心”的評價。“雙減”政策背景下的全面發展的教育再次強調了“以學生為本”的評價的重要性，每個學生都是不一樣的花朵，每個生命個體都有自己的優勢和不足，多一把衡量的尺子，就會給更多學生成就自我的機會。有時候，教師一個贊許的眼神、一句鼓勵的話語，可能對學生的現在和未來都會產生重要的影響。評價是對學生努力的反饋與激勵，也為學生進行自我反思與進步創造機會。與此同時，“雙減”政策要求教師克服“唯分數”的評價觀，成為學生全面發展的評價者，發現學生多方面發展的可能性，培養學生的綜合素養。因此，教師應遵循“全員、全過程、全方位”的指導思想，促進學生全面發展。

一個只會教、不會評的教師一定是上不好課的。要成為學生全面發展的評價者，首先，教師要更新教學評價指標，考試分數不再具體公布，而是以等級的形式呈現，對學生的評價也不再以考試成績為唯一衡量標準，而是遵循綜合素質評價體系。其次，教師要帶著放大鏡去發掘每個生命個體的閃光點，不過早給學生貼上標簽，從內心深處接納學生的不同，并因勢利導成就每一個生命個體的個性成長。同時教師要尊重學生的主觀能動性，組織建立全員評價機制，組織學生經常開展互評和自評活動，幫助學生認識獨一無二的自我、建立積極的自我概念，促進學生之間的相互學習和借鑒。再次，教師要善于利用大數據建立伴隨式的過程性評價，有計劃地對學生進行每周、每月和每學年的評價，建好成長檔案袋，落實“雙減”政策背景下“教、學、評一致”的教學理念，以評促教、以評促學。

五、以學為本的反思者

“如果一個教師僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入的思考，那么，即使有20年的教學經驗，也許只是一年工作的20次重復。”[5]“雙減”政策背景下的每一堂課對于學生來說都尤為珍貴，教師需要突破傳統的重復知識點的低效課堂教學瓶頸，精心地打造每一堂課。因此，如何提升每一堂課的成效是每一位教師在不斷實踐中進行反思的根本目的。教師成為以學為本的反思者是指教師能夠根據課堂上學生如何思考、合作、質疑等“學”的表現以及成效，來評定和反思自己的教學成效。以學為本的反思要求教師從“以教論教”轉變為“以學論教”，并進行嚴謹的經驗反思與總結，不斷完善自己教學過程中的薄弱環節，總結經驗后將其上升為理論，從而完善自己后續的教學，提高課堂教學質量。gzslib202204011734

教師成為教學評價中以學為本的反思者，契合當下“教書育人”的教師使命。傳統教學評價中的“以教論教”強調評價教學質量高低的主要依據是教師“教”的質量，如教師的專業知識水平、教學設計和教學機智等，仿佛課堂就是教師一個人的舞臺，忽略課堂教學的情境性與生成性、學生個體的復雜性和多樣性。實際上，教學的成效取決于學生是否真正學到了，而不是教師是否教過了。以學為本的反思意味著教師反思的根本目的是學生的發展，而不僅僅是教師的成長。眾所周知，美國學者波斯納提出了一個著名的公式，即教師成長=經驗+反思，林崇德教授也提出，優秀教師=教育過程+反思[6]。我們認為，強調教師進行反思是必要的，但是需要注意的是，教師反思的根本目的不能止于教師的成長，而應落腳于學生的發展。教師自身的發展固然有其意義，然而在一定程度上說，教師是因學生而存在，而不是相反。

要成為以學為本的反思者，首先，教師要對反思的內容有精益求精的追求。教師要對自己的每一堂課進行細致反思，像在頭腦中回放電影一樣，不僅關注教學中學生是否全身心地投入，而且關注教學中是否激發了學生的創造性，重視了學生的生命體驗、情感訴求、情緒狀態。其次，以學為本的教學反思是成為卓越教師的常態化、習慣化的一種必然訴求，也是“雙減”政策背景下課堂教學質量提升的突破口。因此教師需要堅持反思，養成撰寫教學反思日志的習慣，將日常反思納入日常教研體系。再次，要實現以學為本的反思的質的飛躍，教師亟待學會對反思進行反思，即進行“元反思”。教師應打破慣性思維，開啟對自己反思內容與方式的再反思之路，從而使得反思更有高度和深度。

總之，對于教師來說，“雙減”政策的落實既是挑戰也是機遇。為了更好地響應這場教育變革，實現“提質”“增效”的偉大目標，教師應該著眼新時代的育人背景，緊跟“雙減”政策落實的步伐，主動積累與時俱進的教學理念，將其與自己的課堂教學設計有機融合，成為推動教育高質量發展的育人“工匠”，在日常教學中“匠心做事”，努力提升課堂教學主陣地的質量，讓學生在課堂上聽得懂、學得會，真正為家長、學生和自己減輕負擔。

參考文獻：

[1]中共中央辦公廳 國務院辦公廳.中共中央辦公廳 國務院辦公廳印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》[EB/OL].（2021-07-24）[2021-11-24].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/202107/t20210724_546576.html.

[2]陳琦，劉儒德.簡明教育心理學[M].北京：高等教育出版社，2019：82.

[3]楊懷中.教學過程的實質是教師教會學生學習[J].高教發展與評估，2009（2）：99-100.

[4]保羅R.伯頓，戴維M.伯德.有效的教學方法[M].

盛群力，胡平洲，閆蔚，等譯.杭州：浙江教育出版社，

2008：127.

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[6]林崇德.教育的智慧——寫給中小學教師[M].北京：北京師范大學出版社，2005：36.