基于中國大學慕課平臺初級漢語口語慕課的思考

馬嬋娟

四川大學文學與新聞學院，四川 成都 610000

截至2018年底，世界范圍內共有154個國家（地區）建立了548所孔子學院和1193個孔子課堂，5665個教學點。在“互聯網+教學”發展的浪潮下，越來越多的課堂教學轉為線上，初級口語教學作為基礎性課程，在對外漢語教學推廣中起著至關重要的作用。

慕課最先于2012年興起于美國，因其具有規模大、在線、開放等優點，于是迅速在全世界普遍應用。2013年初中國的大學開始了慕課建設，隨著慕課教育的進一步發展，語言教學也逐漸登上了慕課平臺。清華大學推出第一個中文慕課平臺“學堂在線”，從此在國內掀起了建設中文慕課平臺的新一輪熱潮，發展至今，漢語慕課教學的研究逐漸達到高潮。從慕課的定位來看，對于語言學習而言，慕課這種形式就起不到多大幫助，如果教師可以在計算機反饋的基礎上給學生提供一個可行的師生互動和同學間互動的機制，那么慕課則有潛力讓網絡語言學習更有意義［1］，就知識性課程來說慕課很有前景，但對語言技能型課程是否很適用，目前還有一些疑問［2］。另一種說法是：“互聯網教育最適合的領域主要還是在工程、理工、語言等學科的補充性學習方面，但正如我們從社交網絡的能量中看到的，教師、學員互動這個問題未來并非不能通過在線的社交平臺解決”［3］。部分學者認為，慕課在孔子學院漢語教學方面顯示出一定優越性。雷莉認為慕課的發展為孔子學院的發展注入了新的活力［4］。徐蓉分析了孔子課堂在發展中的問題以及慕課平臺的優勢，對孔子學院慕課課程進行了詳細的設計，將線上講解和線下答疑討論相結合［5］。綜上來看，漢語慕課教學在互動性方面存在一些問題，但對漢語教師的師資，文化的傳播以及漢語推廣都起著巨大作用。近幾年，徐晶凝（2016），金曄（2020）從漢語語法教學進行研究；黃若芙（2020），楊依然（2017），黃裴（2016）則分別從初級口語課、漢字課以及中國文化課進行慕課的教學設計。

綜上來看，慕課設計主要集中在知識性的語法課、漢字課和文化課，而對于需要及時互動的口語課和綜合課的設計較少。線上課程的固有局限性使得大部分的語言課程都以知識類為主，而交際型和互動性較強的課程較少，且處于探索階段。

中國大學慕課上所開設的對外漢語課程，主要針對的是留學生以及漢語國際教育專業的學生，留學生的課程可以分為通用漢語、專門用途漢語和文化類課程，而初級漢語口語課程則屬于通用漢語課程，其授課對象通常是零基礎的、對中國文化感興趣的外國人。本文將在前人研究的基礎上，結合中國大學慕課平臺的三門初級漢語口語課程，從課件設置、課程內容、課堂參與度和評價與反饋四個方面進行統計分析，發現不足并提出可行性建議，盡量彌補線上語言教學的一些缺陷，為后續漢語口語課的開設提供借鑒。本文所選取的分析對象是漢語初級入門、初級漢語口語以及初級漢語口語入門三門課程，分別由上海外國語大學、北京師范大學、北京語言大學開設。（本次統計數據截至2021年1月25日）

一、課件設置

從表1來看，三門課程的視頻時長從1～21分鐘不等，漢語初級入門課時較短，而初級漢語口語入門有時一節課又達到20多分鐘，對于錄播視頻來說，課程時長5～15分鐘為宜，重點講解5～10分鐘，文化知識拓展1～5分鐘，這樣學生不會因課程時間長而分心。使用的教學語言上，兩門課程考慮到初級階段學生漢語零基礎的情況，選擇了全英文，而選擇全漢語的課程授課語速較慢，則為了給學生營造目的語的語言環境。初級漢語口語課視頻講解中沒有字幕，另外兩門課程使用字幕與教學語言一致。筆者認為，初級階段應采用中文+英文字幕，既有利于加強漢語的感知能力，同時輔助英語，使其在教學中能夠更快理解課堂內容。課件內容這一項，除了漢語初級口語，另外兩門課程都是采用的授課視頻+課后知識點文檔的方式，視頻講解是必需的，而上課知識的整合文檔則有利于學生在上完課之后回顧整堂課的內容，文化知識點的補充更有利于學生了解中國現狀，更快更好地融入中國社會。三門口語課程只有課堂授課，實景模擬部分設置都存在不足，講授的課程都未參考任何教材也是一大局限。教材是上課的依據，這三門課都屬于任務型教學，可參考的教材有《漢語交際口語》《新目標漢語口語課本》等。初級階段的口語教學為了讓學生快速掌握使用漢語進行交際的能力，本來慕課教學在師生面對面交流接觸方面就存在較大局限性，因此在課堂教學課件中可插入一些實景模擬的視頻以便于學生更好地掌握地道的漢語。三門課程都做得較好的是，突出了語音在初級階段的重要性，對于零基礎的學生來說，拼音教學是塊敲門磚，每一節的課件都注有拼音，可以幫助他們迅速掌握漢語語音。

表1 課件設置對比

二、課程內容

從表2可知，三門課程的課時設置根據其課程目標和課程內容呈現出一定不同，但是三門課程都從口語課程的本質，即從語音和交流的角度出發進行課程設置。每門課后都設有單元測驗，而只有漢語初級入門后設有討論題，可借此調動學生的積極性，讓其參與到課程交流之中，單元測試可以包括一些語法點，打招呼的實際場合以及漢字等知識測試。討論題則可以讓學生結合生活實際，談談自己的看法等。初級漢語口語入門未涉及到中國文化相關的知識，而另外兩門課程則采取文檔或視頻的方式，幫助初學者了解中國文化。文化知識的教學，可以在每一章的最后做一個5分鐘以內的小視頻介紹中國的文化元素，既相當于是重點課過后小憩，也可以讓學習者更好地了解中國。

表2 課程內容對比

三、課堂參與度

根據表3可知，三門課的課堂參與度都不是特別高，反映出學生對課程的反饋不積極。只有漢語初級口語設立了助教，用于管理綜合討論區的答疑，但是課后沒有設置討論題，導致課堂討論區0條評論。漢語初級入門設置了課后討論，但是教師未參與答疑，學生積極性不強，反饋數量也很少。教師參與較多的初級漢語口語入門也沒有設置課堂討論板塊。而對于口語課程，目前平臺還存在的短板是學生課后的測試和討論只能采用文字的形式，無法提交音視頻，這對口語教學來說是最大的弱點。

表3 課堂參與度對比

總體來看，三門課程未利用好平臺所開設的調動學生學習積極性的三大板塊，且在使用過程中還存在著各個板塊使用混亂的情況。應當明確各個板塊的功能，課堂交流區即為在課件中顯示的討論部分，因此可以在期末考核中增加課堂討論與互動的比重；設立助教，主要管理綜合討論區，教師主管答疑區，只需答疑解惑，在一定程度上可使任課老師減負。

四、評價與反饋

課程評價與反饋應包括教師對學生的評價以及學生對于課程和教師的反饋兩部分。根據表4，只有漢語初級入門的期末評分標準是較合理的，包括了平時和期末的測試。因此，評分標準應多元化，可將其分為四部分，平時測驗（30%）+期末考試（30%）+學生互評（20%）+討論與互動（20%），讓學生參與進來，除了教師根據學生上傳的音視頻進行評價外，應當開啟所有選課學生互評功能，將課堂互動納入到最后的總評中，有利于多方面考察學生對于課程的學習。從學生對教師的評價來看，三門課程的評分都較高，其中初級漢語口語的評價數量最多。但平臺上對于教師的評價過于籠統，采用的是綜合式評分，就初級漢語口語課程來說，應該細化評分標準，可以采用五度量表標準“好”“較好”“一般”“較差”“差”，從發音、語速、教學策略、體態語的使用等多方面進行評價，從而為其他選課者提供借鑒。

表4 評價與反饋對比

慕課作為一種低費用的開放式在線課程，其對于那些需要短期了解某一領域知識但無法支付高額培訓費用的群體來說具有巨大優勢，而對于語言類課程，尤其是互動性較強的口語聽說類課程仍顯示出較大的局限性，開課院校在授課過程中很難把握好教師與學生的關系，學生與教師的互動實則是學生與視頻的互動。針對慕課的局限，有學者也提出了慕課翻轉課堂，學習者預先觀看教師錄制的教學視頻，理解課程內容，在實體課堂上則在教師的引導下應用所學知識解決問題、參與討論或活動［6］。但由于技術上的局限性，如目前的慕課軟件大部分仍無法實現與其他音視頻軟件的兼容，在口語學習過程中，學生無法利用慕課將自己的口語作業提交給老師進行糾正，教師無法及時掌握學生的學習現狀，教學效果難以驗證。因此慕課能否較好地為口語聽說類課程服務，還有待于技術問題的進一步解決，同時教師轉變傳統的教學思路，將翻轉課堂模式應用于慕課教學，可在一定程度上彌補純粹錄播課的缺點，但仍亟待于實踐的驗證。