閱讀教學中如何進行課堂提問

牛生鏈

摘要：閱讀課堂上教師提出問題，學生思考回答，這是慣常出現的情形，不利于建立以學生為主體的課堂教學模式，課堂難以呈現出民主和諧的學習氛圍。閱讀教學中，教師更需要積極鼓勵學生自己發現問題、提出問題并努力解決問題。這樣才能真正落實學生在課堂上的主體地位，以培養學生的質疑能力和自主學習能力。

關鍵詞：閱讀教學 ?提問 ?策略

滿堂灌之后，滿堂問也成了閱讀教學中大家所詬病的情形。課堂提問作為閱讀教學中經常使用一種的教學手段，在閱讀教學課堂上是不可或缺的，不能因為滿堂問遭詬病就連正常的課堂提問也拋棄，那就會從一個極端走向另一個極端。一方面教師需要樹立以學生為主體的教學理念，改變以教為中心的局面;另一方面教師需要在備課時精心設計提問并在課堂上根據教學生成靈活把握，使提問有助于學生理解和運用能力的提升。

一、在關鍵處精心設問

閱讀教學中一些教師喜歡以問句的形式作為一種引導語、過渡語來推進課堂教學，結果出現了許多學生可以用“是”或“不是”進行回答的問題，或者是一讀就懂的內容被問來問去。看上去這樣的閱讀教學師生之間有問有答，互動頻繁，但是這樣的提問沒有思考的空間和思維含量，不能夠真正促進學生閱讀能力的發展和提升，屬于低效甚至無效提問。解決這種問題，需要教師認真研讀文本，準確把握課文需要教什么，根據學情確定怎么教之后，再進入教學設計，選擇關鍵內容設計出能夠緊扣語文要素、引發學生積極思考的問題，讓學生在問題的引導下讀懂文本的豐富內涵，內化語文要素的學習方法。這樣的問題在閱讀教學中具備以一當十的功效。

如《一個豆莢里的五粒豆》是提問策略單元的第一篇精讀課文。本課最重要的語文要素學習，就是要求學生在閱讀課文的時候學習從部分內容和整體內容進行提問，如課后練習2中要求的小組內整理大家的問題清單。這樣一來，課堂上肯定會出現各種各樣的問題，但這些問題只是學生學習提問策略的一種體現，并不是教師組織學生閱讀這篇課文都應該注意的問題，也就是說這篇課文的學習，不能僅僅停留在學生提出問題這一個層面。作為一篇精讀課文——安徒生的經典童話的閱讀，教師還需要提出用來學習理解的主問題，讓學生借助主問題來把握童話的主要內容、體會表達特點。如何提出主問題呢？教師在教學中，可以在梳理學生提出的各種問題時注意尋找合適的問題（一個或多個）進行提煉，如果沒有則需要根據閱讀教學目標和課堂生成情形靈活確定。課文內容分為五粒豆的表現和病中小女孩的表現兩部分，如果設計的問題僅指向其中的一部分，都承擔不了主問題所負載的學習任務。這樣就需要在兩個部分有關聯的對象上尋找提問的抓手，具體說就是：使小女孩的病轉好的是哪一粒豌豆？為什么？這個問題是從結果入手提出，學生在尋找原因中自然需要研讀五粒豆的表現，并從中找準最后一粒豆的追求對小女孩的影響所在。學生在完成這個主問題的探索中，就能夠有效把握童話的主題和表達方法。在以訓練提問策略為重點的課文學習中，如果不強調以主問題來引領課文的整體性閱讀，可能會將學生帶入問題堆之中，結果轉來轉去還是問題擺在那兒，而沒有真正解決閱讀的問題。

二、為有效提問做鋪墊

在閱讀教學中，采取提問的方式引導學生學習，目的是讓學生借助提問的指引來認識閱讀的規律，發展學生的思維，很明顯這些都是指向理性思考的。實際上，小學生的思維中直觀的形象思維更強一些，也就是感性色彩更濃厚一些。因此從思維的角度看，提出問題與小學生思維之間還存在著一定的距離與差距，而這就是教師在教學中需要解決的問題——盡量縮小距離、進行有效鋪墊。教師在設計具體問題時，需要考慮設計解決問題的情境，使學生能夠在豐富的情感體驗中，不知不覺進入問題指向的學習情境并達成對問題的解決。

如《伯牙鼓琴》是一篇文言文，課文內容與表達之間的聯系學生理解起來難度不小。如果在學生朗讀課文沒有達到熟練程度并且沒有基本理解句子的意思時，就提出相關問題讓學生思考，學生可能因文字障礙而出現無從說起的被動局面。針對這種學情，教師需要組織學生突破文言文字詞句朗讀與理解上的障礙。尤其是文中伯牙以彈奏與鐘子期的理解進行對話，需要有智慧地引讀，師生示范唱和著讀，然后同桌唱和著讀，再小組內互相唱和著讀，最后比一比誰互相唱和著讀最能讀出“知音”的情感。經過如此反復誦讀的鋪墊，學生對課文的語言形式逐漸有了理解，教師就可以提出語言表達上的問題：“讀著讀著，你發現課文中這些語言在表達上有什么特點呢？”因為有了鋪墊，學生能夠順利地指出是“一唱一和，好像對答一樣”。教師再做進一步追問：“這樣的一唱一和，是怎么來的呢（他們經常在一起配合嗎）？”以此引導學生體悟鐘子期和伯牙之間心靈的默契，進而理解知音難覓。由此，學生對這一課內容與形式之間的關系有了深刻的認識。

三、提出有梯度的問題

有些教師對提出主問題存有偏見，往往想用一個綜合性比較強的問題來呈現，結果因為綜合性強，學生回答起來覺得無從下手或者從哪兒答似乎都不合適。在這種情況下，就需要教師對主問題進行適當的分級，以系列問題來呈現，既給學生指出具體的思考方向，又減緩問題的梯度，讓學生能夠借助思考達成學習目標。

如教學《觀潮》，有教師就課文第一自然段的內容提出了問題：“為什么說錢塘江大潮自古以來被稱為天下奇觀？”這個問題雖然指向了課文的主要內容，也可以從中去體會表達特點，但是顯然帶有比較強的綜合性，學生面對問題一時不知道如何回答才好，往往顯得有些無奈。對此，教師就需要及時調整自己的問題，也就是對上述問題進行適度的分解，形成有梯度的問題加以呈現：“自古以來”與課文中哪些表達有關？“天下奇觀”表現在哪些地方？對前一個問題，學生可以從課文中找出“一年一度”“觀潮日”“觀潮臺”“人山人海”等詞語進行體會：“一年一度”說明由來已久、每年都是這樣;“觀潮日”“觀潮臺”更說明觀潮這件事在當地已經形成了歷史慣例，與自古以來相近;“人山人海”從來的人多來說明觀潮的影響范圍大，而這么大的影響力肯定不是一次兩次就能夠形成的，這樣也就指向了“自古以來”。對后一個問題，可以根據課文所描寫的潮水的變化、潮水來時的氣勢、潮水帶來的影響等從“奇跡”和“壯觀”兩個方面進行理解和體會。經過這樣的分解，學生就明白“為什么說錢塘江大潮是天下奇觀”只需把兩個方面的理解結合起來即可。

綜上所述，在閱讀教學中開展課堂提問，教師需要避開那些淺層次、偏離教學目標、偏難的提問，還要注意體現學生在課堂提問中的主體地位，使課堂提問盡可能為發展學生的閱讀能力和提升學生的閱讀水平發揮應有的作用。