“對分課堂”教學模式下的教學設計綜述

廖瑞華，黃愛民

摘要：“對分課堂”教學模式得到廣泛應用，對該模式下的教學設計綜述對創新該模式有著一定的指導作用。對知網上30篇專門研究“對分課堂”教學設計的文章分線上、線下、線上線下混合進行了綜述，肯定了“對分課堂”教學設計對教學的參考價值，并指出了已有的“對分課堂”教學設計存在的問題并給出了改進策略。以期對筆者正在建設的“對分課堂”教學模式省級教改課題起到指導作用，也期望能對正在使用或將要使用“對分課堂”教學模式進行教學改革的教師提供參考。

關鍵詞： 對分課堂；教學設計；綜述；存在問題；改進策略

中圖分類號：G642? ? ? ? 文獻標識碼：A

文章編號：1009-3044（2022）33-0148-04

1 引言

“對分課堂”教學模式是由復旦大學張立新教授于2014年創立的中國本土原創的教學模式，所謂對分，是指將某個教學內容的教學時間一分為二，一部分內容由教師講授（Presentation），一部分內容留給學生討論（Discussion），在教授和討論環節之間，張立新教授引入了心理學里面的“內化”（Assimilation）環節，讓學生在對講授內容內化和吸收后，有備地參與討論[1]-i。由于講授、內化、討論三個環節對應英文單詞的首字母分別為P、A、D，所以“對分課堂”教學模式又稱為PAD教學模式。截止到2022年7月24日，筆者在知網上按篇名中以“對分”為關鍵字搜索，得到3195條結果。如圖1所示，按篇名中以“PAD”和“教學模式”為關鍵字搜索，得到301條結果。

可以看出，對“對分課堂”教學模式的研究如火如荼。筆者在2021年暑假期間通過超星平臺觀看了復旦大學張學新教授的題為“對分課堂”的講座，對“對分課堂”教學模式產生了濃厚的興趣。張學新教授“對分課堂”教學模式的提出與實踐，體現出了“以生為本”的理念追求，注重培養學生自主學習能力、思維能力和創新能力等，調動了學生的學習積極性和主動性，提高了學生 分析問題、解決問題的能力，對分課堂教學模式利于核心素養的培養。基于此，筆者決定在湖南第一師范學院的C語言程序設計課程上應用“對分課堂”教學模式來提高學生對程序設計的學習興趣，最終培養學生的核心素養，并申報成功了有關“對分課堂”教學模式的湖南省教改課題。為了更好地領會“對分課堂”教學模式的精髓，筆者決定從研究“對分課堂”教學模式的教學設計入手，總結已有的經驗，思考存在的問題，并給出改進策略，用來指導筆者的“對分課堂”教學模式實踐，也期望能給研究“對分課堂”教學模式的教師提供參考。

2 教學設計概述

教學設計是根據教學對象的學習特點，在教學目標的指導下，分析教學內容，確定教學的重點和難點，選擇和開發合適的教學資源庫，設計教學具體過程，高效率地達成教學目標，最大程度地提高學習者的綜合性能力[2]。

教學設計有很多模型，目前普遍采用的是ADDIE（A：Analysis，分析；D：Design，設計；D： Development，開發；I： Implementation，實施；E：Evaluation，評價；）模型。該模型是一套系統化的教學設計模型。如圖2所示。

分析階段又稱為前期分析，包括學習需要分析、學習者分析、學習內容分析；在設計階段主要包括教學目標的闡明、教學策略的制定、教學媒體的選擇、設計教學過程、設計教學資源、學習評價的設計；開發階段包括選擇合適的教材資源，開發教學資源庫，形成具體的教學單元內容；實施階段就是運用教學資源庫，通過教學手段，按照教學設計開展教學研討活動，實現教學目標；評價階段一般包含形成性評價和總結性評價[3]。形成性評價貫穿于教學設計的各個階段，常用的方式有小組討論、調查問卷、單元測驗、小組合作等；總結性評價在完成實施階段后進行，常用的方式有書寫論文、開發總結性作品、試卷考核等。學生的最終成績一般=過程性評價*百分比1+總結性評價*一定的百分比2，其中百分比1+百分比2=1。

3 “對分課堂”教學設計

筆者在2022年7月25日在知網上按“篇名”分類，以關鍵字“對分課堂”和“教學設計”搜索，得到30篇文章，其中期刊論文24篇，碩士論文6篇。本文對“對分課堂”教學設計的研究主要基于上述30篇文章。

基于“對分課堂”教學設計的研究按照上課形式來區分，分為線上、線下、線上線下混合這三類。關于線上研究的文章共4篇，線下研究的計25篇，線上線下混合的1篇。有1篇文章是“對分課堂”教學模式和其他教學模式結合起來進行研究。按照對分的方式來分，主要包括“當堂對分” “隔堂對分”。其中研究“當堂對分”教學設計的有13篇，“隔堂對分”的有19篇（其中有兩篇文章既有“當堂對分”，又有“隔堂對分”）；有12篇文章專門研究教學設計，有18篇文章將教學設計和教學實踐結合起來研究；有2篇文章體現課程思政教學設計。

從上面的數據可以看出，有關“對分課堂”的教學設計，線下研究的占絕大多數，線上研究的很少，線上和線下混合研究的極少；單獨研究“對分課堂”教學模式的占絕大多數；“隔堂對分”要多于“當堂對分”；在“對分課堂”教學設計研究中，體現課程思政設計得非常少。

下面分線上、線下、線上線下混合對“對分課堂”教學設計進行綜述。

3.1 線上“對分課堂”教學設計

線上“對分課堂”教學設計一般要考慮用什么網絡平臺，教學資源的設計等。金阿芳在文章《基于對分課堂的工程力學課程線上教學設計》[4]中提到，線上教學設計相對于一般的線下教學設計是有區別的，第一要選擇合適的教學平臺，在眾多的教學平臺中，推薦雨課堂作為對分課堂教學平臺，因為在對分課堂里，有分組討論這一環節，而雨課堂具有分組功能，而且分組方面形式很靈活，既可以隨機分組，也可以由教師人為分組；第二要讓學生主動學習；第三要給學生準備合適的教學資源；第四是溫故知新；第五是考評要多元化。金阿芳的線上教學設計是從宏觀上把握線上對分課堂的教學設計要注意的事項，沒有具體的課堂案例，當然也就沒有體現諸如本文前述部分所闡述的ADDIE教學設計模式了，但是對線上“對分”課堂的教學設計能起到一定的參考作用。蒙躍平的《基于在線學習平臺的對分課堂教學設計研究》[5]將教學設計分為以下幾個方面：一是重視已有經驗的聯系；二是教師在線上講授，這一階段學生主要觀看教師錄制好的對教學內容進行精華濃縮了的教學視頻；三是學生內化吸收，這一階段，學生通過完成教師布置的任務驅動型的作業學習內容進行建構、內化，構建個體知識體系框架；四是學生進行分組討論；五是教師通過直播進行教學總結；六是教師進行拓展延伸。蒙躍平還就具體的教學內容給出了“對分課堂”教學設計的實施過程，也就說有具體的案例。蒙躍平的文章體現了“對分課堂”的教學過程，并增加了拓展延伸這一環節，這對“對分課堂”的線上教學設計有較強的指導作用。黃琳莉的“高職理實一體化課程線上“對分課堂”教學設計與實踐——以《數控機床電氣控制》為例” [6]首先進行了課前準備（包括學情分析、選擇教學平臺、準備教學資源），然后以圖示的方式詳細給出了“隔堂對分”課堂的實施環節，細化到時間的分配，最后給出了考核權重設置。值得一提的是，該文章重點提到了學生在“對分課堂”的討論環節中因為要匯報自己的成果，學會了Xmind、visio繪圖軟件的使用，鍛煉了學生的綜合能力。尹健的《基于“對分課堂”的思政課在線教學設計》[7]的思路和上述三篇文章的區別在于給出了“對分課堂”教學設計的基本原則，這是值得參考的地方。

由于有關在線“對分課堂”教學設計的文章較少，本文給出了比較詳細的介紹，上述4篇文章都是針對整門課堂或者整門課堂的某個章節內容進行線上“對分課堂”的教學設計，沒有對某個具體的內容進行詳細的教學設計，但是4篇文章都給出了線上“對分課堂”區別于線下“對分”課堂的不同點，這對開展線上“對分課堂”教學具有較強的參考價值。

3.2 線下“對分課堂”教學設計

如前述，在本文研究的30篇“對分課堂”教學設計的文章中，有25篇屬于線下“對分課堂”教學設計，比例高達83%。下面分單獨的“對分課堂”教學設計和混合的“對分課堂”教學設計分別進行綜述。

3.2.1 混合的“對分課堂”教學設計

張霞的《結合PBL課例的無機化學線下對分課堂教學設計與實踐》[8]屬混合的“對分課堂”教學設計。張霞的文章對無機化學課程就電化學章節中的某個小節給出了教學設計，時間為100分鐘，采用隔堂對分的方式，利用一節課的時間進行講授，在講授中也有小組討論，在內化環節中的任務布置將PBL課例代替一般的討論話題，在下次課利用1節課的時間通過分組進行課例匯報，小組間提問，教師引導并進行成績評定。張霞的文章就一般的隔堂“對分課堂”教學設計有三個方面的改變：一是增加了預習環節；二是在教師講授環節中也有討論環節；三是討論的話題通過PBL課例實現了高階性。

3.2.2 單獨的“對分課堂”教學設計

單獨的“對分課堂”線下教學設計的文章有24篇。在這24篇文章中，有6篇屬于碩士論文。在這些文章的教學設計中，條理清晰的是按照對分課堂的三個環節來闡述，包括：教師講授，內化吸收，課堂討論。曹玉嬪的《基于對分課堂教學模式的<藥物分析>教學設計》[9]就一個章節4個課時的內容寫了一個教案，包括導言、教學目標、學情分析與教學預測、教學過程、教學評價。前3個課時都采用“當堂對分”，第4個課時沒有采用“對分”。余熙禧的碩士論文《對分課堂教學模式下的高中數學教學設計研究》[10]里給出了用“對分課堂”教學設計的4個案例，這4個案例既有當堂對分，又有隔堂對分，有很強的參考價值。馬穎輝的碩士論文“基于對分課堂的初中平面幾何教學設計研究”[11]給出的兩個“當堂對分”的教學案例中，分課前準備（包括教學內容分析、學情分析、教學目標分析、規劃）、講授（課堂導入、講授新知）、課下內化吸收、討論（小組討論、教師抽查、自由發言、教師總結）等環節對“對分課堂”教學設計進行了非常詳細的描述。在他的這篇論文中，特別強調了張學新提出的“對分課堂”教學模式里不提倡課前預習，原因是學生之間存在個體差異，學習興趣濃且自律性強的學生會在課前進行較充分的預習，而學習興趣不濃且自律性差的學生不預習或者預習不充分，這就加大了個體差異，這樣教師將難以把控講授環節的難易程度；學生在預習時，如果碰到較多的難點，會失去學習的信心，反之，如果預習內容相對簡單，會覺得沒有新鮮感，這樣會導致教師在講授中不能激發學生對未知領域的好奇心和求知欲。王洋的碩士論文《運用對分易教學平臺的對分課堂教學設計與應用》[12]通過三個班級的實驗，指出使用對分易教學平臺的“對分課堂”教學設計的教學效果要優于不使用對分易平臺的“對分課堂”教學設計的教學效果以及傳統課堂教學設計的教學效果。

需要強調的是，在24篇線下“對分課堂”教學設計的論文中，有2篇文章對一般的教學設計進行了加工，以克服一般的“對分課堂”教學設計的缺點。包括謝啟的《“BOPPPS有效教學設計+對分課堂”混合式教學模式探索與實踐——以高校<市場營銷>課程為例》[13]以及張艷梅的碩士論文《對分課堂的生成性教學設計研究》[14]。

BOPPPS由六個字母構成，第一個字母B是指導入（Bridge-in），第二個字母O是指教學目標（Learning Objective），第三個字母P是指前測（Pre-assessment），第四個字母P是指參與式學習（Participatory Learning），第五個字母P是指后測（Post assessment），第六個字母S是指總結（Summary）。BOPPPS表示課堂的教學過程包括導入、教學目標、前測、參與式學習、后測、總結這六個元素。謝啟將BOPPPS教學設計和“對分”課堂教學設計相結合，以兩節課堂教學時間為例，分課堂準備、課堂實施、課后追蹤這三個步驟詳細對其進行了教學設計，通過實踐表明，這種教學設計能提高教學效果。

生成性教學設計是指在進行教學設計時，教師應根據課堂實際情況進行動態調整，這是因為教學自身具有較強的復雜性，教師無法在課前對教學“意外”進行全面把控。張啟梅將生成性教學設計應用于“對分課堂”的教學設計中，較好地將“對分課堂”的三個環節（教師課堂講授、學生內化吸收、課堂討論）進行了銜接，較好地克服了“對分課堂”教學實踐中出現的“學生認為作業量大、討論不熱烈；教師認為討論開放性大、不能很好地把控學生的討論。”等問題。

3.3 線上線下混合“對分課堂”教學設計

有關線上線下混合“對分課堂”教學設計的文章只有沈利迪的《基于對分課堂的混合式教學設計——以C語言程序設計課程為例》[15]，沈利迪分教學目標、教學過程、教學活動、教學評價這四個方面構建了“對分課堂”下的線上線下的混合教學模式框架，其中教學目標分為知識目標、能力目標和情感目標；教學過程分為課前（課前預習、學情診斷）、課中（明確目標、探究學習、解決問題、成果展示、深化鞏固）、課后（反思分享、擴展提升）；教學活動和教學評價都包括線上和線下兩部分，整個過程在“多媒體、微課、動畫”等資源的支持下，借助中國大學慕課和學習通平臺進行。文章的一個重要特色是給出了C語言程序設計課程理論和實踐的對分課堂實施辦法。

4 “對分課堂”教學設計存在的問題以及改進策略

4.1 “對分課堂”教學設計存在的問題

通過分析30篇“對分課堂”教學設計，總結出以下問題：

1） 對分課堂不主張預習，但是有不少文章的教學有預習環節，尤其是借助網絡教學平臺進行設計的課程在預習環節方面體現較突出。

2） 部分文章的教學設計描述較粗糙，甚至有少部分文章沒有體現教學設計理論。

3） 大部分文章的教學設計沒有體現課程思政理念。

4） 部分文章沒有體現教學設計的“兩性一度”。

5） 部分文章沒有很好的體現教學評價。

4.2 改進策略

針對上述問題，給出如下改進策略：

1） 實驗對比有預習的對分課堂和沒有預習的對分課堂，給出實驗結果，如果沒有預習的對分課堂教學效果要優于有預習的對分課堂的教學效果，則進行改進，否則，給出其創新性。

2） 在進行教學設計時，多參考教學設計理論性強的文獻，讓教學設計的理論依據更強。

3） 在教學設計中要體現“立德樹人”的課程思政理念，增強學生的信息素養。

4） 在教學設計中要體現教學目標的創新性、高階性以及挑戰度，培養學生的綜合能力。

5） 在教學設計中要完善教學評價，在評價中最好給出量規。

5 結束語

要建設好一門課程，教學設計是關鍵。在國家大力提倡高校課程要體現“兩性一度”和“課程思政”的背景下，“對分課堂”教學設計要圍繞著創新性、高階性、挑戰度、立德樹人等方面來進行，以此來激發學生的求知欲，提高課堂教學效果，最終為國家輸送具備“5C”（Critical Thinking，審辨思維，Creativity，創新素養；Communication，溝通素養；Collaboration，合作素養；Cultural Competence，文化理解與傳承素養）素養的高級人才。

參考文獻：

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[13] 謝啟.“BOPPPS有效教學設計+對分課堂”混合式教學模式探索與實踐——以高校《市場營銷》課程為例[J].理財，2020（11）：68-69.

[14] 張艷梅.對分課堂的生成性教學設計研究[D].武漢：湖北大學，2018.[15] 沈利迪.基于對分課堂的混合式教學設計——以C語言程序設計課程為例[J].電腦與電信，2020（8）：10-14.

【通聯編輯：王力】