寫作本位視域下的文言文讀寫結合策略

張海蘊

摘要 文言文教學應鼓勵學生在落實字詞句的基礎上進行讀寫結合。在寫作本位理論指導下，教師要引導學生通過以讀悟寫、為寫擇讀、讀以致寫等方法進行深度閱讀和個性化表達，促使學生在言語實踐活動中積極主動轉變學習方式，提升語文素養。

關鍵詞 寫作本位 文言文教學 讀寫結合 《伶官傳序》

《伶官傳序》是歐陽修為《五代史-伶官傳》寫的一篇序言，全文短小精悍，僅三百余字，但結構清晰感情充沛，是入選多個版本教材的經典篇目。此文歷來備受推崇，明代茅坤稱其為“千秋絕調”，清代沈德潛稱它“抑揚頓挫，得《史記》精髓，《五代史》中第一篇文字”，近代霍松林也稱它是“‘六一風神的典范”。本文入選統編高中語文教材選擇性必修中冊第三單元，本單元是歷史著作單元，隸屬于“中華傳統文化經典研習”任務群。按照學習任務群的要求，深入解讀文本、鑒賞作品的寫作藝術、理解文本中滲透的中華民族精神，便成了本課的教學重點，筆者試圖將其放在寫作本位的視域下從讀寫結合的角度來引導學生閱讀和寫作。

“寫作本位”又叫“表現—一存在本位”，是潘新和教授建構的語文教育目標系統。潘教授指出：“在語文教學系統的整體結構中，言語表現才是矛盾的主要方面，是語文教學的終極目的。只有指向言語表現，指向寫作，以言語表現、寫作為本位，建構教學系統，才能打好全面的言語基礎，才能達成言語教育的素養性、綜合性、實踐性目標。”相對于傳統的“閱讀本位”教學理念，寫作本位更強調養護和培育學生的言語生命欲求、言語生命意識和言語生命能，在更加廣闊的存在性領域強化學生的存在性言語表現動機，從精神人格上引領學生走上言語上的自我實現之路。在寫作本位理論指導下的語文教學注重由讀悟寫、為寫擇讀、讀以致寫，即閱讀教學始終要圍繞寫作。基于此，筆者以《伶官傳序》為例，來闡明寫作本位視域下文言文讀寫結合的教學方法。

一、由讀悟寫：發揮范例優勢，激發言說欲望

在寫作本位視域下，閱讀活動要對作者的創作過程進行還原，“在對作者的寫作行為進行還原的過程中，要讓學生進入具體的寫作情境中去，感同身受地體驗寫作的發生、構思、表達、修改等行為，與作者同步運思。”在這個過程中，學生切身體驗到言語創制的過程，潛移默化地積累寫作認知和經驗并主動模仿借鑒。《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》在“中華傳統文化經典研習”學習任務群中也指出：“學習傳統文化經典作品的表達藝術，提高自己的寫作水平。”通過對經典文本的研讀，學習其寫作范式，激發學生的言說欲望，讓學生真正想寫作、會寫作。那么，對于《伶官傳序》，教師可以從以下三個方面引導學生學習其中的寫作技巧。

首先，理清范文結構，學謀篇布局之法。關于《伶官傳序》的謀篇布局，吳楚材、吳調侯在《古文觀止》中評論說：“起手一提，已括全篇之意。次一段敘事，中后只是兩揚兩抑，低昂反復，感慨淋漓。”在教學過程中，教師引導學生在疏通字詞的基礎上列出文章的行文思路：文章開門見山提出觀點：“盛衰之理，雖日天命，豈非人事哉！”緊接著以后唐莊宗得失天下為例來進行論證。通過正反對比論證，作者順勢得出“勞可以興國，逸豫可以亡身”“夫禍患常積于忽微，而智勇多困于所溺”的結論。本文從提出論點到舉例論證再到得出結論，結構清晰，觀點鮮明，敘例典型簡潔，是議論文寫作的典范。而且理清文章的行文思路，既能引導學生從宏觀上把握文本的結構進而深入理解作者的創作意圖，也能引導學生學習其整體上的謀篇布局之道。

其次，剖析范文肌理，學敘例說理之法。第一，本文使用多種論證方式。如舉例論證，作者舉了后唐莊宗得天下、失天下的事例，選例精當典型有針對性，起到以一當十的效果。如正反對比論證，文中用“故方其盛也，舉天下之豪杰莫能與之爭;及其衰也，數十伶人困之，而身死國滅，為天下笑。”用莊宗前盛后衰時的境況對比，為后文得出“憂勞可以興國，逸豫可以亡身”的結論做了鋪墊。再如引用論證，文中引用《書》中的名言“滿招損，謙受益”，即以“滿”“謙”對應了論點中的“人事”一詞，又用“損”“益”引出了結論中的“興國”“亡身”。勾連前后，增強了文章的說服力。第二，文章敘例簡潔，議論精當深刻。敘例是議論生發的依據，文章在第二段截取“晉王三矢”的故事為莊宗遵循遺命憂勞興國做鋪墊，為下文發出“其意氣之盛，可謂壯哉”的議論奠基。再者文章情感真摯，至今讀來仍有悲壯慷慨之感。文章融敘事、議論、抒情于一體，抑揚有致，富于變化，值得借鑒。

再者，品味范文語言，學遣詞造句之法。首先是用詞精準，簡潔有力。比如文中連用“受”“藏”“遣”“告”“請”“盛”“負”“驅”“納”等一系列的動詞，生動而傳神地刻畫了一個身懷遺命、立志報仇、沖鋒在前、勵精圖治的君主形象。還有包含作者強烈情感的副詞，如當作者行文至莊宗迫于叛軍勢力而和大臣斷發誓天、淚落沾巾時禁不住發出感慨“何其衰也！”，“何其”二字中包含了作者的無限惋惜。其次，在句式的運用上也頗具特色。如文章開頭用一個反問句提出論點，而“盛衰之理，雖日天命，豈非人事哉”和“盛衰之理，雖日天命，實由人事”意思相同，但反問句顯然比一般陳述句語氣更強烈，更能體現作者試圖警醒統治者的迫切之情。再如文中多處使用短句，音節短促，一氣呵成，富有極強的藝術感染力。

清代學者張英在《聰訓齋語》中說：“若曾讀此書，而全不能舉其詞，謂之‘畫餅充饑;若能舉其詞而不能運用，謂之‘食物不化。二者其去枵腹無異。汝輩于此，極宜猛省。”此言把讀書之后能“舉其詞”且能“運用”放在極其重要的位置。《伶官傳序》作為史論文寫作的典范，在謀篇布局、敘例說理、遣詞造句上極具特色，也為學生的議論文寫作提供了借鑒。引導學生在讀懂的基礎上加以運用，才能更好地激發其言說的欲望，并以寫作的方式將學得的知識技能深化、外化和固化。

二、為寫擇讀：拓展閱讀視野，培養言語德性

在寫作本位視域下，言語德性是指具有人類情懷、終極關懷的言語動機、價值觀。賦予學生高遠宏闊的言語精神境界，是語文課程獨特的精神內涵。為寫擇讀，拓展閱讀視野，是培養學生言語德性的有效手段。

本單元單元研習任務一：“展開厚重的歷史長卷，形形色色的歷史人物紛至沓來。讀他們的故事，我們會產生不同的情感，也會對人物作出評價。深入閱讀本單元課文，把握歷史人物的生平經歷，理解其人生境遇，分析其成敗得失，與同學一起，組織一次主題為‘歷史人物縱橫談的專題討論會。從課文涉及的主要歷史人物中選擇一位，談談你對他的認識和評價，以及從他身上汲取的精神力量或獲得的經驗教訓。先整理一份發言提綱，然后在討論會上發言。”教師可借助此任務，引導學生以《伶官傳序》中的后唐莊宗李存勖為研讀對象，寫一篇發言稿。那么，為完成此寫作任務，我們就要深入解讀文本，在解讀的過程中適時拓展閱讀視野，讓學生在文字中親臨歷史現場，最終外化為具有言語德性的寫作行為。

首先，關于文中歷史人物的拓展閱讀。文中敘事是為議論張本的，所以作者敘例簡潔，并沒有對李存勖做一個全方位的介紹，只是出于議論的需要剪取了他生活中的一些片段，而學生如果僅僅依靠這些片段沒有辦法對人物形成精確的認知。此時需要引入課外閱讀資料。首先引入的是《五代史-李存勖傳》，再結合戴仁柱、馬佳所著《伶人、武士、獵手：后唐莊宗李存勖傳》，學生對李存勖的生平有了了解。在群雄割據的亂世，年僅24歲的李存勖承襲晉王爵位，背負著父親李克用臨終前的三條遺命，他憑借過人的軍事天分，更兼親臨戰場，身先士卒沖鋒陷陣，最終平定北方并開國稱帝。其威風凜凜、風頭無兩之勢，恰如歐陽修文中所言“舉天下之豪杰莫能與之爭”。然而登上帝位之后，他罔顧民生凋敝，耽于享樂，猜忌忠臣，重用伶人景進、史彥瓊、郭從謙等人，甚至親自登場，和眾優伶共戲于庭，以致身死國滅，淪為后世笑柄。對歷史人物的全面認知，可使學生“回到歷史現場”，認識到在某種特定的歷史背景下一個個血肉豐滿的人物，在對其進行評價的時候就避免了主觀臆斷和偏頗。同時，引導學生從李存勖的人生經歷中汲取教訓，尤其是取得成績的時候，一定要警醒自己，不忘初心，繼續奮斗，才能全始全終。

其次，關于文章創作背景的拓展閱讀。在本篇的教學中，作為一篇史論文，作者的創作意圖是本文的教學落腳點之一。要弄懂這個問題，首先要引導學生了解文章的寫作背景。此時就需要拓展背景資料，歐陽修主要生活在北宋真宗、仁宗朝，真宗即位之初尚能勤于政事，歷史上有“咸平之治”的美譽，但“澶淵之盟”以勝求和，輸歲納幣，換取和平。在位后期更是沉迷封禪且大興土木勞民傷財。仁宗在位42年之久，先是對遼作戰失敗，增輸歲幣;繼而任用范仲淹變法，企圖改變日益嚴重的土地兼并現狀，但以失敗告終。歐陽修作此史論文顯然是鑒古喻今，以莊宗得失天下的事例說明盛衰之理全在人事的道理，并以此來警醒在位的統治者。這份警醒中體現出來的是一顆拳拳的愛國之心，這在引導高中生在進行發言稿寫作中關注其中滲透的優秀傳統文化精神有教學價值。

再者，關于文中名言警句的拓展閱讀。本文中“憂勞可以興國，逸豫可以亡身”“夫禍患常積于忽微，而智勇多困于所溺”等警句疊出，除了積累做議論文的素材，還可以引導學生在理解句意的基礎上談談自己的理解。比如，除了文中所舉的莊宗的例子，歷史上還有哪些憂勞興國逸豫亡身的事例。可以引導學生拓展閱讀吳王夫差的資料，因為這也是一個比較典型的前期為父報仇奮發有為而后期沉湎聲色，最終身死國滅的君主，從而讓學生感受到此警句的普適性。

通過拓展閱讀，學生掌握了充足的歷史資料，學生在寫發言稿的過程中，既可以吸取人物的教訓并引以為戒，又可以從作者的創作意圖中感受其強烈的憂患意識和真摯的愛國之心，還可以從名言警句中受到熏陶，進而增進其言語德性。

三、讀以致寫：提倡思辨性閱讀與表達，培育言語創制力

寫作本位理論認為沒有經過語詞化的思考是不到位的，所有的語文教學活動都要落實在寫作上。語文教學過程中尤其要注重培養學生提出、分析、探究問題的興趣和能力，使之學會分析、反思、批判、證偽，并把思維的過程以讀書筆記、小論文等形式呈現出來。這和新課標提倡的思辨性閱讀不謀而合，思辨性閱讀，指的是以質疑的批判的態度審視文本，允許學生對文本提出個性化的見解。尤其是對于古代的歷史散文，寫作者由于時代的局限性，在認知上必然與當下不同。這時就需要引導學生抱著質疑的態度來看待文本，并能形成言之有據的獨立見解。在寫作本位視域下，思辨性閱讀的過程要形諸文字，以讀書筆記等形式呈現出來。

首先，我們要有質疑的意識和勇氣。畢竟《伶官傳序》是歐陽修的名篇，且廣受好評。那么，是否就意味著這篇文章就完美無缺，沒有任何可以指摘的地方呢？答案是否定的。本單元單元研習任務三：“本單元的兩篇史論，分別探討秦和后唐滅亡的歷史教訓。你是否認同作者的觀點？他們的論證是否有可商榷之處？結合所學歷史知識，參考相關資料，對兩篇文章提出質疑或進行辯駁。”這道題目的設計意圖顯然是引導學生在理解文章觀點、把握其理論基礎和論述方式的基礎上，辯證思考其論證中的瑕疵或漏洞，以寫作的形式展開質疑或辯駁，從而培養學生獨立思考的能力、推陳出新的能力。

其次，要言之有據。在教學中，就有同學質疑，本文既是為《伶官傳》寫的序言，應該是把莊宗失天下的原因歸結為寵幸伶人、用伶人治國這個“人事”方面的失誤，可通觀全文，并沒有提到莊宗如何寵幸伶人、重用了哪些伶人、伶人如何誤國等信息，而只是在其衰敗之時，用“及其衰也，數十伶人困之，而身死國滅，為天下笑”一筆帶過。如此來說，就有文不對題的嫌疑。況且，在教學中，學生并沒有必然讀過《伶官傳》，獨立來看這篇序言，這方面的信息是缺失的。再者，在敘述“晉王三矢”的事例時，前加“世言”二字，既是世人傳說，那么事例的真實性就有待考證。這就違背了議論文寫作中例證一定要真實可靠的原則。

再者，在質疑的基礎上進行思辨性寫作。可以結合單元學習任務三，引導學生把質疑的過程以文字的形式呈現出來，在班級讀書會上交流討論，或者以辯論賽的形式在班級里展示。比如對“世言”二字的理解，正方同學可以持贊同意見，理由是世人傳說中的“晉王三矢”的故事能夠很好地表現出莊宗在前期意氣風發的形象，與后文形成鮮明對比，有利于順理成章地證明論點和推出結論;其次是這是一篇序言，作為序言的史論文重心在于鑒古知今警醒世人，即便是道聽途說，也不妨用作例證。反方同學可以持反對意見，可以查閱《五代史》等相關資料，尋找例證來源無果后，以事例的真實性不確定作為駁斥的依據。總之，無論持何方觀點，學生的思維都被激活，學生的創造力也在思辨的過程中顯現出來。

當然，傳世的經典著作必然有其值得后世借鑒的地方，但并不意味著就毫無瑕疵。在引導學生借鑒模仿其優點的同時，也要認識到這些著作中存在的一些問題。學習經典而不迷信經典，無論是多么權威的著作，我們都不妨帶著思辨的眼光分析之、反思之甚至批判之。

綜上，在寫作本位視域下，學生變被動閱讀為主動閱讀和深度閱讀。模仿借鑒學習經典文言文的寫法，激活其潛在的言說欲望;為完成寫作有針對性地拓展閱讀視野，進而培養其言語德性;通過思辨性閱讀與表達，培養其質疑精神和能力，養成獨立思考的能力。從閱讀到寫作，從輸入到輸出，在品味、鑒賞、借鑒、思考中提升其語文素養。

[作者通聯：廣東中山市華僑中學]