來華留學生“中國概況”必修課的開設情況、存在問題與對策建議
——基于2021年“中國國情與文化教學專題研討會”的省思

□樸匯燕/文

“中國概況”作為高校來華留學生的必修課，受到國家的重視。然而，作為一門文化課程，其課程面臨著不少問題。因此，本文基于“中國概況”課程的現狀與問題，提出了課程建議。本文認為，“中國概況”課程需要引入統一的官方話語，宏觀層面的文化規模，教材的出版要與優秀的商用出版讀物相結合，避免重復的出版投入與資源浪費。另外，在具體的知識教授過程中可以和國外教科書中的中國知識相結合，從而構建適合全球人士理解的文化知識。此外，本文對任課教師也提出更高的要求，作為涉外人員，教師應具備以跨文化能力為主的，作為外交人員的基本素養。在具體教學過程中，本文認為需要激發學生的興趣，而不是通過文化主題去激發國家間的文化矛盾。因此，通過對課程的思考，本文認為“中國概況”課程最終應將來華留學生從中國故事的“傾聽者”，轉化為中國故事的“講述者”。

中國的留學大軍即將突破50萬大關，我國的高等教育階段也逐步推出面向留學生的國際化課程。其中名為“中國概況”的課程，是針對留學生學歷生開展的國家規定的必修課程。2017年，教育部、外交部、公安部令第42號《學校招收和培養國際學生管理辦法》第十六條中明確規定“漢語和中國概況應當作為高等學歷教育的必修課”。在第42號令發布后，更多的學者們開始關注“中國概況”這一課程。由多位專家領銜的“中國概況課程建設與教學創新研討會”“中國國情與文化教學專題研討會”等學術研討會也相繼開展。

在教育部的“十八大以來留學工作情況介紹”中，教育部認為來華留學工作圍繞著外交大局，由于堅持了“擴大規模，優化結構，規范管理，保證質量”的方針，因此培養了一大批知華友華的國際人才。而中國高等教育中對于來華留學生的教育和課程建設重點聚焦于國際精英的培養，而不是單純將教育放在作為教育產業的經濟利益基礎之上。

1“中國概況”課程的開設情況

從目前“中國概況”課程的開設情況來看，其課程教材豐富，教學方式多樣，但師資力量稍顯不足。“中國概況”的課程內容涵蓋了中國的國土與資源、中國的人口、中國的民族、中國的外交等中國的主題，從教師對“中國概況”課程內容的印象來看，這一課程涵蓋了中國的“各個方面”。

從“中國概況”課程的適用教材來看，這一課程的歷史最早可以追溯至1991年。最初面向外國留學生的“中國概況”課程，起先始于王順洪老師在北大所開設的一門課程[1]。之后，“中國概況”課程在各大院校相繼展開，并在學習需求的日益增長之下，陸續出版了多本教材。

目前來看，在每所大學的“中國概況”課程通常是由兩位教師負責，而大多數高校尚未形成課題組或課程討論組，因此在授課時常常以自身的理解來選擇性地講解文化主題。或者，該門課程不設特定的講師，由不同專業的教師聯合授課。如浙江大學的《中國概況》課程就由不同教師兼任，主要由多位教師擔任不同主題的授課老師。一般來說，這一課程的學時安排按照教師自身的研究領域來確定，教師的學術背景也會影響文化的占比[2]。

在開設“中國概況”課程的過程中，由于受到疫情的影響，高校開始采用混合課程的方式來開設“中國概況”課程。在混合課程的實施過程中，線上的教學方式有講解視頻（引自2021年“中國國情與文化教學專題研討會”中復旦大學胡文華和復旦大學張璐的報告）、提供PPT課件、PDF電子教材（引自2021年“中國國情與文化教學專題研討會”中華東師范大學崔麗巍的報告）、開展文檔閱讀、客觀題測試、PBL分組討論、優秀作業上傳（引自2021年“中國國情與文化教學專題研討會”中復旦大學胡文華的報告）等活動，線下有答疑、反饋、分組討論、個人思想表達、布置作業（引自2021年“中國國情與文化教學專題研討會”中復旦大學胡文華的報告）、辯論會、知識競賽（引自2021年“中國國情與文化教學專題研討會”中華東師范大學崔麗巍的報告）等課程活動，以及參觀博物館、參考文化體驗活動基地等文化體驗和實踐參觀等；在課堂中所使用的軟件有微信群、騰訊會議、遠程互動軟件（引自2021年“中國國情與文化教學專題研討會”中復旦大學胡文華的報告）、超星、谷歌共享文檔、ZOOM、郵件（引自2021年“中國國情與文化教學專題研討會”中復旦大學張璐的報告）、雨課堂、釘釘（引自2021年“中國國情與文化教學專題研討會”中華東師范大學崔麗巍的報告），所使用的網絡資源有慕課，以及其他課程資源（引自2021年“中國國情與文化教學專題研討會”中復旦大學胡文華的報告）。由于教師會采用PBL等多樣的教學方式，留學生在中文文獻查找、翻譯、信息加工和處理方面得到了鍛煉和提高，在批判性思維培養、分析問題、應對問題和解決問題能力上也有所收獲。但是另一方面，漢語基礎較弱的學生反饋應付書本知識已經很吃力，多元的教學模式要求學生所做的拓展和探究會給留學生帶去較大的負擔和壓力[3]。另外，由于師生間語言和文化底蘊間的差異，導致師生間的溝通較難，課堂氣氛也并不活躍[2]。

2“中國概況”課程的存在問題

“中國概況”課程作為高等學歷教育的必修課，理應是要受到師生的重視的。但實際上，它在課程開設的過程中，在課程定位、課程教材、課程師資、課程教學和評價方面都面臨著諸多問題。

（1）在課程定位方面，教師常會陷入語言課還是文化課的定位矛盾中。如果教師將其定位為文化課，則如何彌補講授文化過程中的語言教學的不足以及如果教師將其定位為語言課，如何將文化因素融入到課堂之中，仍是這本課程的基本問題所在。

（2）從目前“中國概況”的教科書出版情況來看，其教科書種類豐富，但作為國家層面要求的必修課程，且是涉及廣泛中國文化內容的課程而言，其并未設有統一的課程標準、內容參考，或者官方指定的教科書。另外，不論是已經出版的“中國概況”教材，還是教師的自編教材，針對這門課的教材仍然無法掙脫嚴重的超綱詞匯，很難做到可以出版符合外國留學生漢語教學水平的教材。因此對于教材中所出現的超綱詞匯，教師在課堂中不得不花費時間來教授學生學習并認識新的超綱詞匯。

其次，“中國概況”課程作為介紹中國的課程，時效性是困擾教師授課內容更新的主要障礙。中國概況任課教師們認為中國概況課這種國情類課程注重的是內容的時效性，而多數教材內容更新跟不上中國的快速變化。那么，對于對課程內容不甚熟悉的教師來講，文化內容及文化數據的實時更新就面臨著挑戰。

另外，由于《中國概況》課程并未規定統一的教科書，因此在課堂中所講述的“中國故事”面臨著諸多不確定性、不完整性，且缺乏能使國際友人共知、共享、共鳴的文化基礎。

（3）從師資的角度來看，由于“中國概況”課程是文化內容較為廣泛的文化課，因此需要教師具備英語或漢語的語言表達能力、學術專業性、跨文化交流能力、多元文化意識等。然而，將多專業的學術知識集于教師一身，又同時使得教師具備專業的跨文化交流和教學能力是較難實現的。因此，在課堂中會因教師對專業知識的掌握程度較低，引發課堂中的小爭論。比如在講述中國歷史時，常會因教師所立足的中國史觀，使課堂陷入爭議性國際歷史問題的爭辯之中。

（4）“中國概況”課程作為文化知識類課程，其主要作用是掌握課程知識，而其相對應的評價模式即為紙筆考試或論文評核模式。但是，不論其教學評價采取紙筆或是論文考核方式，都明顯具有局限性。

從“中國概況”課程的教學架構來看，現狀是課程有著事先擬定好的知識選擇、組織、進度以及時程，即嚴格的教學架構的。因此，課程本身強調“知識狀態的獲得，而非求知的方法。[4]”作為一種嚴格的以知識講授為主的教學架構，有部分學校在上課時以記憶知識點為主，采取紙筆方式作答的考核方式，另外，也有部分學校采用小論文考核的松散模式。

但大多數“中國概況”課程的評量體系最后都是偏固定架構的紙筆作答，而非小論文的寫作。其原因是“中國概況”作為涵蓋了諸多文化方面的課程，那么最后的考核必定也要查看學生對于不同中國文化主題的理解及掌握情況。相反，如果將其定位為“論文”的考核模式，則無法考核學生們對中國不同文化的掌握程度。因此，在課程評價方面，“中國概況”也面臨著挑戰。

3“中國概況”課程建議與思考

（1）一門課程的教科書是課程教與學的重要工具。因此，“中國概況”課程的首要任務是首先確定統一的教科書，其主要目的是輸出統一的官方話語之下，更客觀、科學、易懂的中國故事。因此，“中國概況”教科書的編寫過程的聚焦點應在“選擇哪些中國故事到中國概況教科書中”。比如，應該選擇什么年代的（古代、紅色革命年代和當代），誰的故事（領導人、英雄、偉人等）或某個事件的故事，怎樣的故事，到一本教科書中。目前的“中國概況”課程雖然從政策要求來看，是基于國家規模的，但課程的組織與建設主要還是以各學校為單位。從目前“中國概況”課程知識的不穩定輸出情況來看，文化規模必定需要上升至宏觀層面，進而從國家的高度出發，對課程進行指導與建設。除此之外，根據不同的地方需求，在省級和城市層面，課程還可以通過選修教材的方式，提供統一的地方性概況課程。

但是在此需要注意的是，選修教科書的編寫與出版并非必需的。我國出版的多類優質圖書，只要是基于中國、始于中國、講述中國、推廣中國的圖書，皆可以成為“中國概況”課程的參考書目。比如介紹中國各地方的旅行指南。旅行指南作為專業介紹旅游景點和當地特色文化的書籍，可以更直觀地形塑外國人眼中的中國形象。

（2）從課程師資來看，最重要的是這門課程需要由專職教師擔任。課程教師需要在語言能力方面達到要求，至少需要熟練掌握并運用漢語和英語。另外，教師需要具備文化素養，特別是跨文化交流能力和跨文化理解能力，而此種跨文化是以中國文化對多國文化的跨文化能力，是以對中國文化的掌握程度為核心的。就“中國概況”課程的師資團隊來看，其本質是涉外人員，教師的作用是傳播中國故事，推動中國文化走出去。因此在對教師的培養與選拔過程中可以參考我國對外交人員的培養模式，提高對國際關系、國際政治等知識的了解，增加對他國文化的了解，在課堂中需要具備外語能力、跨文化交流能力，甚至應變能力，力求成為中國立場的維護者，從而促進學生的理解之同情。

（3）除了增加彩圖、視頻，增加圖片[5]等方式外，該課程更需要從學生的主體性出發去解決問題。在具體的課堂實踐中，需要注重學生對特定課程主題知識的興趣，以及學生的集體記憶和經驗對學生文化接受程度的影響。對于留學生曾接觸過的主題來說，若學生先前已經通過本國（母國）文化構建了對于這一主題的認識，那么在強行要整合進中國文化的條件下，則會將潛在矛盾表現出來。然而對于從未接觸過的主題，作為一種新鮮的主題，則能夠引起學習者的興趣，由此引領學生對中國文化的學習。因此，課程重點是要激發學生的主動性，幫助留學生們去主動搜索和認識不同的文化主題，并不是要通過教授艱澀難懂的主題來激發文化矛盾。

此外，文化知識的引入順序也會影響課程的教學效果。對于留學生來說，最為容易贊同且接受的規范為與自身的日常生活息息相關的普遍性規范，而對于無關自身的，被自身定義為“非普遍性的”規范如哲學、政治、宗教等而言，則是不容易學習并接受的。因此在構建課程內容的過程中，文化知識的深度是要從作為日常生活知識的“知華”層面入手，漸次進入“友華、親華”的層面，而文化知識的選擇也會直接影響范式建構的成功與否以及學生的接受程度。

最后，可以通過論辯的方式促進留學生的理解。論辯的好處即是通過課堂討論和辯論來提升留學生的詞匯能力，通過查閱相關資料提升留學生對特定文化主題的閱讀理解能力，進而在辯論和討論的過程中提升口語表達能力，以及在對特定文化主題的比較與爭論/討論中提升對中國文化的理解和認識。

進而，課程的評價與考核方式的重點其實不在于學生掌握了多少所謂的“考試知識”，而是需要形成對留學生態度觀、價值觀的引導。可以是論文寫作、完成匯報，抑或視頻的發布等，通過沉浸式的文化課堂，學生的輸出方式需從中國故事的“傾聽者”，轉變為中國故事的“講述者”。

（4）在國際舞臺上，“中國概況”課程可以同孔子學院相聯結，向全球輸出特定的、特有的、可信的、可持續性的、內外一致的、具有歷史歸屬感和向心性的中國故事。其課程內容需為面向全球文化輸出的，可全面推廣的文化精華。

此外，“中國概況”課程也需要盡量與國外的中國學課程知識相聯結，力求教授相對客觀、易懂的知識。比如說可以參考美國哈佛大學的中國歷史和文化課程——“China X”。“China X”課程是美國哈佛大學深受歡迎的關于中國歷史與文化的探究課程。這一課程以實物探究、歌曲改編等形式讓學生主動了解文化知識。沈延認為這門課程中的“構建—探究”型教學法更符合教學規律、更符合有時代特點的歷史教學[6]。參考外國教材中對中國故事的講述，這樣也更便于學生從母國的經驗出發去了解中國文化。國外教科書中的中國故事也值得在“中國概況”的教學過程中作為教學參考。

另外，在對留學生的培養過程中，以“中國概況”課程作為核心，對外國友人的文化輸出須貫徹整個學生們的培養計劃。作為介紹中國概況的課程，僅占兩學期的課時顯然是無法兼顧提高留學生對中國故事的認識，同時豐富中國文化的實踐活動的。因此，從留學生們的培養方案出發，從學生們的實習、社團加入和實踐情況、當地文化參觀情況等來作出要求與評定，更有益于傳播中國故事并培養未來的國際人才。■

引用

[1] 王順洪.中國概況[M].北京:北京大學出版社,1994.

[2] 王賽男.新形勢下來華留學生《中國概況》課程文化教學調研[D].杭州:浙江大學,2018.

[3] 湯蕾.PBL教學模式在留學生課程中的應用——以《中國概況》為例[J].才智,2019(6):45-46.

[4] [英]巴索·伯恩斯坦.階級、符碼與控制[M].王瑞賢,譯.新北:聯經出版事業有限公司,2007:118.

[5] 王瑜.對外漢語課程教學中的中國文化形象研究——以廣西大學“中國概況”“中國文化”課程教學為例[D].南寧:廣西大學,2017.

[6] 沈延.積極學習:多樣化課堂教學方式的運用——來自美國哈佛大學“China X”課程教學的啟示[J].歷史教學問題,2017(2):126-128.