第四代評估理論視角下公安院校校屬單位履行教育教學職責評估研究

李 偉

中國人民警察大學 發展規劃與評估處，河北 廊坊 065000

古貝和林肯在反思和批判傳統教育評估理論的基礎上，改進評估理念，更加強調評估的方法和功能，提出了第四代教育評估理論。古貝和林肯在《第四代評估》一書中提出：“我們試圖定義一種全新且成熟的評估方法，這種方法超越了純粹的科學范疇(即僅為獲得事實)，涵蓋了人性的、政治的、社會的、文化的以及其他各種相關的因素。我們將這種新的方法稱為第四代評估。”[1]第四代評估理論是一種教育評估的方法論。

一、第四代教育評估理論的特點

西方現代教育評估經歷了四個階段：一是建立在社會測量學實證范式基礎上的事實測量階段；二是以教學目標為參照的價值判斷階段；三是服務于管理的過程控制階段；四是尊重利益相關者的價值共建階段[2]。在前三個發展階段的基礎上，古貝和林肯全面系統闡述了關于評估方法論創新與突破的教育評估理論，提出了“共同建構”“全面參與”“多元價值”的發展性教育評估思想。從發展歷史看，每一個階段的發展構成了下一階段的基礎，下一階段又包含了上一階段的內涵，它們之間是一個連續體， 既無法逾越，也沒有終點[2]。

(一)“共同建構”思想

“共同建構”思想強調要打破建立在社會測量學實證范式基礎上的，依賴測量技術、統計方法過度追求“客觀事實”的評估模式。評估結果并非終極意義上的“事實”，而是由包括評估者以及由于評估而處于風險之中的利益相關者通過互動而實際創造的一種結果。從這種互動過程產生的，是關于案例真實性的一個或多個建構[1]。把教育評估從事實描述和測量的傳統方法，上升到關注內在聯系、互動關系和共同提高的發展高度，評估者與評估對象雙方交互作用，共同建構統一觀點的過程，最終實現共同創造價值的結果。古貝和林肯把這種新型的評估概念界定為“以利益相關者的主張、焦慮和爭議作為組織評估焦點決定所需信息基礎的一種評估形式， 它主要用于建構主義調查范式的方法論”[1]。

(二)“全面參與”思想

“全面參與”思想認為評估并不是“第三方機構”或者評估部門的專業行為，而是評估者與評估對象全部參與。評估結果是評估者與評估對象的共同“建構物”，也是通過互動作用形成共識的“產物”。所有參與評估的人，不管是評估者還是評估對象，都是平等、合作的伙伴，是具體、完整的個人，而不是傳統評價中的試驗者與試驗對象[3]。評估對象都有機會表達自己的觀點，評估者在評估中充分尊重每個人的“權力”及所提出的意見建議。通過發揮評估對象的主動性、主體性，彌補評估者對評估對象在話語權和評估地位上的侵犯，把評估過程中的弱化管理者意志與體現評價對象權力進行協調。

(三)“多元價值”思想

“多元價值”思想強調教育評估中，體現評估的價值標準是多元的。“多元價值”觀點不同于傳統教育評估理論要求達到價值一致的觀點，有助于評估對象的特色建設和內涵發展。第四代評估理論認為前三代評估理論忽視了價值的多元性，存在管理主義傾向，對科學主義范式過度推崇，因而需要打破以往評估中的“管理主義傾向”，以“協商”為途徑達成共同的“心理建構”[4]。第四代評估理論的提出，使得教育評估開始關注多元價值的體現與挖掘，也為改革當前教育評估中存在的“管理主義傾向”等問題，提供了努力方向。

二、目前校屬單位履行教育教學職責評估工作存在的問題

履職評估是以《深化新時代教育評價改革總體方案》為根本遵循，以學校提出的中長期發展目標或階段性建設任務為依據，建立健全組織體系和評估指標體系，運用有效的評估技術和手段，對教育教學工作的過程和結果進行測定、考量、指導，并給予價值評判的過程。目前，校屬單位進行的相關評估工作，主要是以教育教學工作評估或年度工作考核的形式開展，指標體系和評估工作模式存在以下問題。

(一)評估指標體系設計不合理，過分強調需要達到的標準和定量的指標

由于各單位承擔職責任務不同，學校在投入和辦學條件方面存在差異，導致學校機關部門間、二級學院間建設發展實力不平衡。而現行的教育教學工作評估或年度工作考核，沒有充分考慮不同單位的實際情況，雖然分別制定了機關評估指標體系、二級學院評估指標體系，但也存在一個指標體系評估全部同類單位的情況。雖然學校針對不同情況又制定了相應的評估指標體系，但同時又出現評估標準不統一的問題，從而使評估對象對評估結果產生異議或分歧，導致評估工作難以全面客觀評估各單位的工作努力程度和真實水平，甚至產生誤導。另外，指標體系中過分強調需要達到的標準和定量的指標，其優點在于標準化和精確化程度較高，但也存在局限性，因為各種工作標準和定量指標不是孤立存在的，影響因素眾多，特別是選用最高的標準和定量指標進行評估不符合事物發展規律，而且用終極目標評估各單位的建設發展過程和階段性取得的成績也不合理。

(二)評估內容與教育教學工作結合不緊密，缺乏對工作過程的督導和定性分析

目前開展的相關評估，往往是對校屬單位教育教學工作終結后或階段性的靜態結果的評估，是一種體現管理者意志的被動評估。在實施過程中，往往把評估作為一項獨立的工作，與教育教學任務的落實與推進割裂開來。對于在評估過程中發現的問題，也不能提出有效的解決建議或路徑，即使要求被評估對象制定問題整改方案，也會因為缺少必要的指導和督促，最終被當作一種形式得不到落實，評估的功能和作用得不到充分發揮，無法有效激發評估對象的工作積極性。實際上，對校屬單位的工作評估只是手段，評估工作應基于評估對象的建設發展實際，對于符合其發展階段所完成的目標任務、取得成績和工作措施的有效度給予定性分析，促進評估對象提升教育教學工作水平，為學校高質量發展和人才培養質量提升奠定堅實的基礎。

(三)評估形式大于評估內容，評估者與評估對象互動不夠

在傳統履職評估實施過程中，評估者與評估對象的關系是不對等的。評估者代表的是管理部門，主要是從管理者的角度查找評估對象教育教學工作中存在的問題和不足，評估對象則是被動參與，評估者與評估對象缺乏有效溝通合作與深度參與。這種評估在很多方面有著突擊性、應付性、被動性的特征，存在評估對象為了迎接管理部門的評估而評估、為了達標而達標的現象。評估對象未把工作重點放在“以評促建、以評促改、以評促強”的評估目的上，而是把完成評估，獲得較高的評估結論作為“榮耀”或“標簽”，不僅沒有發揮評估的作用，反而產生評估工作就是“走過場”“重形式”的錯誤認知。

三、校屬單位履行教育教學職責評估實施策略

(一)更新評估理念，轉變評估價值觀

評估價值觀是整個履職評估的核心。第四代評估理論提出的發展性教育評估思想，使教育評估的價值取向發生了較大轉變。國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》明確要求“既評估最終結果，也考核努力程度及進步發展”[5]，提出了新的評估價值取向。從校屬單位履行教育教學職責角度，而非傳統的教育教學工作角度進行評估，正是遵循了新的評估理念和評估價值取向。評估的理念和價值取向決定了評估的目的方向、關注焦點、衡量標準，是整個履職評估系統構建的基礎和導向。以新的評估理念和價值取向構建履職評估系統，從“靜態”的結果評估轉向超越“事實”基礎的“價值再建構”的過程評估，并且根據不同評估對象特點，突出指標的個性化和彈性化設計，評估方法從“證實” 的方法轉向“探索”的分析策略，解決“利益相關者的主張、焦慮和爭議”是當前教育教學評估的主要發展方向。

(二)從學校教育教學工作出發，搭建評估對象互動關系評估架構

校屬單位履行教育教學職責評估須堅持學校建設發展“一盤棋”的評估思路，在學校教育教學工作“一個整體”框架下對學校機關處室、二級學院及教研室進行分類評估。按照校屬單位的職責任務，把“一個整體”分為三個評估對象，從評估的邏輯關系上，劃分為三個互動的評估環節：即工作謀劃和發起環節——學校機關處室履行教育教學管理服務職責評估；工作推動和實施環節——二級學院履行教育教學職責評估；工作落地和見效環節——教研室履行教育教學職責評估。三個評估環節緊密銜接、相互支撐、連環發力，由各項評估信息組成精準、整合、全面的評估系統。在評估實施效果上，既考量評估對象教育教學工作的執行和落實情況，也整體客觀反映學校教育教學工作成效。

(三)明確評估基本原則，提升評估落實的“科學性”“合理性”

履職評估統籌兼顧、融會貫通教育部新一輪審核評估指標、一流學科專業建設指標、學校規劃建設指標等各項教育教學工作任務，全面督導、評估校屬單位所承擔教育教學工作的落實情況，準確把握學校機關、二級學院、教研室的職責，“以職定責、以責定標”[6]，按照評估對象和職責對評估內容進行科學分類，增強評估指標的準確性、合理性和指導性。對于工作措施、成效一般采取定性評估，避免按照“標準答案”式的機械打分，給予評估更多的裁量空間；對于能夠定量的指標，要瞄準最終成果，設置定量評估指標。充分考慮同一層次不同評估對象所承擔工作任務的差別、建設基礎和發展實力存在的差異，避免針對某一類情況單獨設置評估指標，確保評估指標和分值量化標準的統一。對于指標體系設計中涉及的黨的建設、學生中隊考評等相關領域，可以充分運用和采信其他主管部門開展的專項考評工作結果和數據，減少評估頻次，避免重復評估。

(四)分類設計評估指標體系，作到“過程評估”與“注重實績”緊密結合

評估指標體系是衡量評估對象的重要工具，是履職評估的核心要件。要充分發揮校屬單位的主觀能動性，把落實舉措和工作實績作為制定履職評估指標的根本出發點，分類設計科學、操作性強、多樣化的評估指標體系，實施精準評估。

1.機關處室履行教育教學管理服務職責評估

機關處室履職評估要圍繞“以人才培養為中心”，堅持“抓大事、謀全局、求創新、重實績”原則，按照“承擔什么工作任務，就評估什么內容”的方式評估。對于不直接承擔教育教學工作、學校規劃任務、審核評估建設任務的評估對象，主要評估其年度重點工作落實情況。要將教職工對機關處室的“工作滿意度”納入評估范疇，促進各單位進一步轉變工作作風，提升服務保障水平。

2.二級學院履行教育教學職責評估

二級學院履職評估要堅持“強化管理職責、工作執行有力”原則，主要從教育教學工作的落實舉措與實施成效等方面進行考量。按照“保底”“共性”思路設計評估指標，把二級學院應開展的教育教學工作作為評估基礎，引導二級學院教育教學工作主要方向。充分考慮二級學院建設發展實力客觀差異，以及存在無專任教師、學生中隊等實際問題。一是“開展什么工作，就評估什么內容”，注重工作實績和成效，展現工作亮點和優勢，如，進修學院主要考查其承擔培訓任務完成情況及取得社會效益；二是進一步突出所屬教研室工作實績對二級學院建設發展實力的重要支撐作用，把所屬教研室工作實績作為二級學院履行教育教學職責評估的重要組成部分；三是通過設置“特色指標”項，鼓勵二級學院自主發展和特色建設。

3.教研室履行教育教學職責評估

教研室履職評估要堅持“既有規矩又有空間，既有底線又有目標，既有定性又有定量”原則，主要從“應做能做”的指標進行考量，體現教研室主觀能動性。按照“保底不封頂”思路設計評估指標，“保底”即把教研室應開展的教育教學工作作為評估基礎，督促教研室強弱項補短板，全面加強規范化建設。“不封頂”即：屬于建設發展型的指標不設分值上限，對于教學成果、名師名家等彰顯教研室實力的指標持續累計。這樣設計評估指標的主要目的：一是產出導向和注重實績相結合，綜合衡量教研室整體實力和水平；二是注重教研室建設發展的積淀，引導教研室厚積薄發追求卓越，避免按年度評估建設成果，不能反映建設發展過程和全貌的弊端；三是針對教研室業務工作上存在的客觀差異，如基礎課教研室不承擔教材建設任務、指導學生畢業論文等，可通過做強優勢工作來彌補缺項。對于師德師風問題實行“一票否決”。

4.履職評估須注意的幾個問題

履職評估指標體系設計時，須注意以下問題：一是與其他專項評估數據互通互信。在實際工作中，學校其他部門也在開展本工作領域的專項評估或考評。如“黨的領導”是校屬單位履職評估的首要評估指標，而學校黨建工作部門按照相關規定和工作要求，開展“學校年度黨建述職評議工作考核”，學校學生工作部門按照相關規定和工作要求，開展“學生中隊年度工作考評”。履職評估涉及專業領域的指標，可直接采信專業主管部門的評估或考評結果，避免重復評估。二是與其他評估指標的融會貫通和優化組合。履職評估涉及的工作面寬，要正確處理履職評估與其他專項評估的關系。設計指標時，除了成果性的和需要年度體現的指標外，避免將教育部新一輪本科教育教學審核評估指標、一流學科專業建設指標及其他專項評估指標全部雜糅一起，造成多項評估指標的重復交叉，或者把某一專項工作再細化分解成很多小指標，導致指標體系繁雜，增加被評估單位負擔，最后影響評估實施效率。三是評估指標落實對象的定位。準確定位落實履職評估指標是科學、合理制定履職評估指標體系的關鍵。需要學校牽頭、組織開展或需要學校主管部門審核把關的工作，應將相關指標放到學校機關處室履職評估的范疇，不能推給二級學院。同樣，需要二級學院落實、開展的工作，應將相關指標下放到二級學院履職評估的范疇，不能推給所屬教研室。教研室作為履職評估的終端環節，主要展現所取得的教育教學成果和基層教學組織建設成效。

(五)建立教職工全面參與評估的機制和路徑

全面參與是做好履職評估的基礎，因為評估對象雖然是單位，但評估內容卻是各單位全體人員共同努力工作產生的成果和業績。全面參與首先要解決的問題是建立參與渠道，并建立能有效互動，平等表達自己觀點的關系。

1.全員參與評估方案及指標體系的制定

就校屬單位履職評估而言，全員參與評估方案及指標體系的制定，是該項評估工作得到廣泛支持的基礎，也是集思廣益、發揮集體智慧，科學制定評估方案及指標體系的有效途徑。在評估方案及指標體系制定過程中，應吸納各方代表參與起草工作，并主動尋求相關單位領導和高水平專家、教授的指導和幫助。評估方案及指標體系確定后，還要組織多層次、多方面專家對評估方案及指標體系進行充分論證，廣泛征求校領導和廣大教職工的意見建議，使評估指標得到認可，評估內容達成一致。

2.全員參與評估實施

履職評估應建立在全體教職工工作基礎上，全員參與評估實施是開展履職評估的必然要求。履職評估工作開展的第一步就是教職工個人年度工作總結，每名教職工的工作業績都是本單位評估內容的重要組成部分，只有匯聚全體教職工的工作業績才能彰顯本單位工作實力。全員參與的另一個渠道是教職工作為服務對象對學校行政機關服務保障工作的監督，主要體現為廣大教職工對學校行政機關服務保障工作的滿意度。滿意度調查作為一項重要評估指標，是對學校行政機關履行教育教學管理職責的一種客觀評判。

3.面對面對話和平等協商的機制

評估主體強調多元性、平等性、參與性和合作性。參與評估的所有人都有機會表達自己的觀點，評估者在評估過程中應充分尊重每個人提出的意見建議，所有參與評估的人，不管是評估者還是評估對象，都是平等、合作的關系。評估者要改變傳統評估工作中管理者身份，只是作為評估工作的組織者。進一步強化評估專家作用的發揮，避免傳統評估中“主導”和“打分”的局限性，而要從專家的認知高度提出評估對象面臨問題的解決方案。評估者組織評估專家與評估對象平等地坐在一起，綜合衡量取得的成績，共同研究探討需要解決的問題。在大家提出意見建議基礎上，梳理和總結出能夠解決問題的有效方法，使評估對象改進工作、提高水平、高質量發展。

(六)強化評估結果運用和改進提高，形成評估工作閉環

正如斯塔弗爾比姆所說，評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進。改進提高是履職評估的主要目的，改進成效也是每年履職評估首先檢查督導的內容。評估對象應根據學校的指導意見或解決問題的方案，針對問題舉一反三，不斷改進工作方法，制定整改措施，建立整改工作臺賬。評估對象制定整改方案，應堅持問題導向，找準問題原因，排查薄弱環節，提出解決措施，明確完成時限。在改進提高環節，要強化整改落地、評估結果使用和督導復查，推動落實主體責任，建立持續改進長效機制。學校形成年度教育教學評估工作報告，組織召開專題會議，通報年度教育教學評估情況，督促各單位落實整改，提高科學履行教育教學職責水平，推進各項教育教學工作高質量發展。