“立學課堂”中基于“學生立場”的文本解讀策略探究

朱玉英

所謂文本解讀是教者通過分析文本，準確理解和把握文本的內涵、結構、語言以及作者的思想感情，豐富和提升學生的語文素養而采用的常見課堂學習樣態。語文教師只有正確、高效地解讀出符合課標、符合文本特質以及學情的相關內容，才能完成既定的教學目標。

于漪老師說過“語文教師要立得起來，就必須跨過‘文本解讀’這道坎”。可以說，文本解讀能力是一名語文教師的核心競爭力。下面，筆者結合教學實踐，以統編語文教材七年級上冊鄭振鐸《貓》一課為例，談談“立學課堂”背景下基于“學生立場”的文本解讀策略。

一、統攬文本，階梯式解讀策略

解讀文本，教師就應該以普通讀者的身份去對文本作全面、詳細、立體的閱讀。王菘舟老師說：解讀文本首先不要以教師的身份，也不要帶教學任務，而是以一個普通讀者的心態來欣賞作品，獲得自然的閱讀體驗和真實的審美直覺。在直面文本的基礎上，從文本中“走出來”，用自己的學歷、智慧、文化底蘊再創造一個自己心中的“文本”。

這是文本解讀的第一個步驟，即教師與文本的直接交流。教師首先作為一個普通的“讀者”進入文本，其實是要獲得和學生一樣的真實體驗，對文本的深淺、作者的指向有一個較為全面的了解。要想讓接下來的文本解讀基于學生的“學”，那首要的是教者自己先學，端正態度，躬身閱讀。

《貓》是鄭振鐸作品集《家庭的故事》中的第一篇，體裁是小說。《貓》采用了第一人稱的口吻，記述了“我”家中三次養貓的經歷。作者對三只貓得到又失去的過程進行了詳細的描寫，真實地再現了作者復雜的內心情感，著重記敘了“我”對第三只貓亡失的愧疚、傷心和自責之情。

我一遍一遍地讀，都能讀出不一樣的東西。后面幾遍的讀是在第一遍基礎上對文本的進一步解讀，對一些關鍵語句進行解析，深入理解文本。筆者以已有的人生經驗，讀懂了作者想要表達的意義。作者寫貓，不僅僅寫貓，而是以此闡發人生哲理，如何不再憑自己主觀臆斷對待生活中的小動物，如何不戴一副“有色眼鏡”，用一顆公平、公正的心對待生命中的事物，如何去反思人類自身的弱點。階梯式的解讀是教師文本解讀的起點和進一步解讀的基礎。教師作為讀者去讀，更應充分調動自身的閱讀體驗多角度思考，力求全面細致地理解，這也是充分考慮了學生閱讀體驗的多樣性。

二、精準定位，單元域架構策略

階梯式解讀時，對文本的解讀是教師作為讀者的理解和收獲。課堂教學中必須要設定精準的學習目標，作為教師，在“立學課堂”中要有大課程意識，讓語文核心素養滲透到教學的每個環節中去，特別是對文本在語文教材中的單元體系，要詳加分析。教者應當具備語文課程意識，就是在整個單元背景下來解讀文本，著力點必須從單元目標的設定出發，要有教材觀。

《貓》圍繞著中心主要寫了三個故事，每個故事都是按照時間順序敘述的，都有著相對完整的“獲得”“相處”“亡失”的過程，但是每個故事又各不相同，各具特色，值得玩味。

“我”家三次飼養的貓，登場的方式有所區別，這彰顯出作者的構思精妙。具體來說，第一只花白貓是從隔壁要來的新生的貓；第二只貓是母親從舅舅家帶回的渾身黃色的小貓；第三只貓是冬天的早晨，門口撿的很可憐的流浪貓。很明顯，第二只黃貓的登場比較曲折。那是因為第二次養貓是在第一只病亡的基礎上，一家人都還在失卻貓的“酸辛”的感情之中，所以在找尋下一只貓的來源。當二妹捎回有小貓的消息之后，母親聽進了內心，默默地在禮拜天回來時，帶了一只應該是精挑細選的黃貓回家。這只貓立刻引起了三妹的注意，三妹很快被這只黃色的小貓所吸引了。從中可以推斷出，這只貓深受三妹喜歡，我們仿佛能看到一位替兒女著想的溫柔慈愛的母親形象。

教師帶領學生去解讀文本時，應尊重學生的認知規律，仔細品味文本的語言，精準定位文本，把握文本所處的單元教學目標，架構單元域理清單元目標任務，感受作者清晰的思想與情緒的外顯，感受經典作品的魅力。

三、依學定教，讀與寫融合策略

“立學課堂”強調的是培養學生核心素養，課堂學習要以學生的學習活動展開，實現由“追求效率”到“育人為本”的根本轉變。文本解讀要從學生“學”的層面來進行，簡而言之，就是教師要以學生的身份去審視文本，盡可能地找尋到學生的認知與文本之間的連接點，或者是熟悉的地方，或者是陌生的地方，或者是一知半解的地方。

當然，更為要緊的是，文本解讀也不只是關注“讀”，應該是立足于“讀”，著眼于“寫”，因為“讀”與“寫”本身就是不可分割的一個整體。“讀與寫結合”是一種指向“學”的有效教學方法。在此大背景之下，怎樣助推深度閱讀，怎樣提高課堂效率，都是值得推敲深思的思維點。

《貓》中值得品味的語言，除了“不要緊，我再向別處要一只來給你”“自此，我家好久不養貓”與“自此，我家永不養貓”三句富含深意的話之外，還有三處句子值得品鑒。這三句話分別是“一定是貓，一定是貓！”“張媽！你為什么不小心？！”“貓在這里了”。第一句話采用反復的修辭，突顯的是“我”在尋找罪犯時，內心非常憤怒，讓“我”有失風度，操起樓門旁倚著的一根木棒追過去打了一下。朗讀時，一定要讀出“我”憤怒的語氣。第二句話是妻對張媽的責怪，句子中采用了問號與感嘆號連用的形式，突顯了妻的態度惡劣、粗暴，從語句中，我們能感受到對張媽的言語暴力，朗讀時也要大聲一些。第三句是三妹在找到貓的藏身之處后大聲叫喊出來的，從她的話語中我們似乎能體會到三妹在表達內心的憤慨。從這幾個句子中，我們可以清晰地感受到第三只貓所遭受到的一家人的粗暴行徑。

在品讀到這個層面的時候，學生的情感被調動了起來。教師可以趁熱打鐵引導學生關注文本是怎樣表現出作者的強烈情感的，并引向寫作的層面上，找尋自己的童年玩伴，表達出自己內心中強烈的獨特的感情。用寫的方式來帶動閱讀，課堂教學中對幾個關鍵句子反復朗讀，用情感體驗帶動孩子們“寫”的主觀能動性。這既是一種水到渠成的文本解讀策略，也是“讀”推動“寫”，“寫”升華“讀”的相互融合的過程。

總之，文本解讀的策略實施關系到教學流程的設計，關系到課堂教學的效率，關系到學生學習的目標達成等，特別是“立學課堂”更強調課堂育人功能，注重理論與實踐相結合，注重知識的應用、遷移和創造。教師將文本解讀指向學生的“學”，對文本采用階梯式理解，基于學情精準定位，拓寬學生讀寫的視野，很好地把“讀與寫”有機融通，定能收到更好的教學效果。

作者簡介：江蘇省南通市通州區育才中學語文教師。