步步為營，循序漸進落實語文要素

姜淼

部編版教材設(shè)置了語文要素，不僅指明了能力方向，同時也構(gòu)建了豐富的價值體系，但在具體落實的過程中，我們絕不能以機械的方式、生硬的策略，將其演化成為任務(wù)，而是要在積極落實的過程中，以軟化的方式，引導(dǎo)學(xué)生的思維一步步接近文本和結(jié)構(gòu)要素意欲達成的目標，從而在循序漸進的過程中助推學(xué)生語文關(guān)鍵能力的生長。筆者以部編版三下《我不能失信》一文為例，談?wù)勛约涸谶@一方面的實踐和思考。

一、提煉關(guān)鍵詞語，梳理人物關(guān)系

對于三年級學(xué)生而言，這篇課文的難度不大，但涉及的人物角色相對較多，且每個角色在課文中都不是可有可無的，對展現(xiàn)表達中心、凸顯宋慶齡的人物形象都有著積極的襯托作用。

在學(xué)生整體性初讀課文時，教師除了提出“常規(guī)性的基本要求”之外，讓學(xué)生關(guān)注課文中出現(xiàn)的角色，并逐一羅列書寫在黑板上，除了主人公宋慶齡之外，還有伯伯、小珍、爸爸和媽媽。隨后，鼓勵學(xué)生嘗試基于自己對故事內(nèi)容的理解，運用一個字的動詞，揭示其他角色與主人公宋慶齡之間的關(guān)系。比如：1.宋慶齡“盼”著去伯伯家玩；2.宋慶齡堅持一個人留在家中“等”小珍；3.爸爸和媽媽都“勸”宋慶齡以后再跟小珍道歉。在這樣的基礎(chǔ)上，教師再引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己對課文內(nèi)容的理解，先將這些人物關(guān)系層次安排相應(yīng)的順序，然后相機進行統(tǒng)整和串聯(lián)，形成課文內(nèi)容的基本梗概：周末，宋慶齡盼著與父母一起去伯伯家，但因為自己約了小珍，果斷決定獨自一人留在家中等小珍；結(jié)果，小珍并沒有來，但宋慶齡并不后悔。

這樣的常規(guī)操作教學(xué)，可圈可點之處至少有二：其一，作為一篇略讀課文，教師將感知課文內(nèi)容、梳理文本結(jié)構(gòu)的權(quán)利都交還給了學(xué)生，鼓勵學(xué)生在初讀中聚焦人物、梳理關(guān)系、把握核心；其二，作者所描寫的這些人物，都與宋慶齡誠實守信的品質(zhì)相關(guān)，調(diào)動學(xué)生主體積極性，不僅是基于文本內(nèi)容的理解，更為重要的是搭建了理解最后一句話內(nèi)涵的基礎(chǔ)。

二、關(guān)注文本細節(jié)，洞察弦外之音

這是一篇典型的記人類文本，凸顯和展現(xiàn)人物的形象特點。很多看似漫不經(jīng)心交代的信息，其實對于展現(xiàn)人物的精神品質(zhì)具有重要的推動作用，同時也蓄足了豐富的表達之力，與最后一句話形成了匹配之勢。

比如為什么要對伯伯家的那只鴿子進行外形描寫呢？雖然只有短短的一句話，但卻將這只鴿子的美麗、可愛表現(xiàn)得淋漓盡致。很多學(xué)生容易忽視這個細節(jié)。在教師提點之下，他們快速與“宋慶齡盼著去伯伯家”這一原始認知勾連起來，認識到描寫鴿子美麗的外形，其實是進一步深化了宋慶齡去伯伯家的渴望之情，而在這樣的前提下，為了相約小珍，宋慶齡克制了內(nèi)心的盼望，其誠實守信的特點更加深入人心。從鴿子的外形，到人物的誠實品質(zhì)，看似并沒有關(guān)聯(lián)，但在教師點撥和引領(lǐng)之下，學(xué)生逐步探尋到文本語言的弦外之音，思維也從鴿子的外形，深入到人物精神的內(nèi)涵品質(zhì)中去了。

再比如，宋慶齡如約等待的小珍，最終并沒有守約，很多學(xué)生并不在意這一點，只會認為事情本身就是這樣的。這樣的小事，究竟是否有文字記載，我們不得而知，但單單從創(chuàng)作的角度，不能不為作者的設(shè)置點贊。教師可以組織學(xué)生辯論：對于這篇課文而言，你覺得小珍如約而至與失約不來，哪一種情況更加有助于凸顯人物特點？這樣的辯論，將學(xué)生的思維從故事表面的情節(jié)深入到作者創(chuàng)作構(gòu)思的層面。

這些看似簡單的文本細節(jié)背后，其實蘊藏著豐富的內(nèi)涵。只是學(xué)生憑借現(xiàn)有的認知能力，無法自主性發(fā)現(xiàn)這些語言背后所蘊藏的價值體驗，就需要教師發(fā)揮點撥者和引領(lǐng)者的效能，將學(xué)生的思維從文本表層引向深處。

三、強化情境互動，走進人物內(nèi)心

凸顯人物精神品質(zhì)，聚焦主人公宋慶齡自然不用多說，這篇課文所設(shè)置的重點，無疑是宋慶齡與父母之間的一組對話。由于目的鮮明，即便是三年級的學(xué)生也能一眼就看出其中的奧妙和用意。

比如學(xué)生分別閱讀了對話中爸爸和媽媽的語言之后，便能意識到，父母都是在極力地勸說宋慶齡，而宋慶齡還能堅持自己的意見，毅然決定留下來等小珍，這就更加難能可貴了。

面對學(xué)生已經(jīng)能夠理解的學(xué)習(xí)狀態(tài)，如果僅僅局限在讓學(xué)生說一說的基礎(chǔ)上，就無法進一步促進學(xué)生認知能力的發(fā)展。鑒于此，教師可以在學(xué)生現(xiàn)有的認知基礎(chǔ)上，做以下三個層面的點撥。

首先，父母勸說的層次性。對比閱讀爸爸和媽媽在勸說時的語言和動作，就不難發(fā)現(xiàn)作者設(shè)置的層次，并不是簡單的重復(fù)。這樣的層次，也意味著宋慶齡面對父母兩次“勸說”的“誘惑”，都以其堅定的意志化解了。

其次，關(guān)注人物的堅定性。描寫父母的言行表現(xiàn)，其目的是指向故事的主人公。因此，教師需要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注描寫宋慶齡語言的語句，幫助學(xué)生走進人物的內(nèi)心世界，從人物的語言中讀懂其內(nèi)心世界，更好地促進學(xué)生形成解構(gòu)語言和品味語言的能力。

再次，設(shè)定互動的言語模式。這里展現(xiàn)的是一組對話。宋慶齡的語言是基于父母的勸說而形成的，因此相互之間存在著緊密的內(nèi)在聯(lián)系。教師則希望借助于文本情境中的對話，讓學(xué)生認識到宋慶齡的話語不僅僅體現(xiàn)了內(nèi)心的想法，更與父母之間的對話形成了巧妙的鏈接。為此，教師可以采用角色朗讀體驗的方式，引導(dǎo)學(xué)生帶著情感因子和邏輯元素，更好地與人物進行對話。

四、提供表達階梯，理解難懂詞語

這篇課文對于宋慶齡誠實守信品質(zhì)的展現(xiàn)，除了所在故事情節(jié)發(fā)展過程中的細節(jié)之外，更為直接的是體現(xiàn)在最后一句話中。正因為如此，編者還將這句話作為語文要素中“難懂的語句”，安排在了導(dǎo)讀提示上。

很多學(xué)生對于理解難懂的語句，常常無從下手，并不是因為他們沒有感觸，更不是他們不懂得表達，而在于這樣的要求對于三年級學(xué)生而言，顯得過于龐大，學(xué)生一時間難以找到適切的突破點。因此，教師要針對學(xué)生理解的障礙，設(shè)置相應(yīng)的突破口。鑒于此，教師在組織學(xué)生理解這句話的意思時，就設(shè)置了這樣的支架：從這句話中，我們都能感受到，在宋慶齡心目中，（ ）最大，（ ）最小。這樣的支架，提供了一個鮮明的句式，為學(xué)生指明了認知的方向，很多學(xué)生就有了理解這句話的方向和切入點。這樣的支架不是著力于一個環(huán)節(jié)或者價值點，而是適合于全部的資源。比如在放棄去大伯家時，學(xué)生就可以認識到在宋慶齡心目中，守約等待小珍最大，去伯伯家取鴿子最小；在父母勸說時，宋慶齡覺得爸爸媽媽的勸說和原諒是小，而能夠不失約才是最大；自己一個人在家時，宋慶齡覺得無聊是小，誠實守信才是最大……在這一板塊的教學(xué)中，教師想學(xué)生之所想，搭建的支架清晰地呈現(xiàn)出了理解的路徑，更好地推動了學(xué)生言語實踐能力的生長。

部編版教材中語文要素的落實，不是一蹴而就的，需要一個相應(yīng)的過程。這個過程就應(yīng)該順應(yīng)學(xué)生的認知規(guī)律，既要關(guān)注文本的內(nèi)容，同時也需要凸顯學(xué)生的基礎(chǔ)學(xué)情，從而為學(xué)生提升要素所指向的能力奠基。

作者簡介：江蘇省揚州市梅嶺小學(xué)西區(qū)校語文教師。