普通高中英語優等生與“學困生”語匯學習策略的對比研究

孫淑杰

引言

詞匯是語言的基石。普通高中學生語言能力的發展受語匯學習策略運用的影響。然而，在當前的英語教學中，普通高中學生存在英語單詞記憶困難、語匯學習策略使用不當等問題。近年來，一些外國研究者著重探索了語匯學習策略，他們更加關注語匯學習策略的界定和歸類。科恩和阿斐克（Cohen&Aphek 1980）和內申（Nation 1982）分別研究了關聯策略、關鍵詞方法和語匯方法。近年來國內把焦點放在了語匯認知策略、元認知策略和情感策略。王文宇（1998）基于不同研究方法和受試者的研究獲得了相似的結果：元認知策略和認知策略影響語匯的把握和使用。近年來，相關語匯學習策略的探究有很多，但焦點集中在大學生上，對普通高中學生英語語匯學習策略的探索很少。為此，本研究采用語匯學習策略問卷和英語期末考試卷等工具，對山東省某中學高二120名學生進行調查，研究英語優等生和“學困生”語匯學習策略的差別，進一步探討普通高中學生語匯學習策略和英語成績的關聯。

一、研究方法

（一）研究問題

1.普通高中學生運用英語語匯學習策略的總體傾向是什么？

2.普通高中英語優等生和“學困生”的語匯學習策略有什么不同？

3.普通高中英語優等生和“學困生”的語匯學習策略和英語成績的關聯性如何？

（二）調查對象

調查對象為山東省某中學高二120名學生。擇定高二年級學生成為研究對象的原因如下：一是高二年級學生的閑暇時間比高三學生充足；二是高二年級學生具有更系統的語匯體系。下面對英語優等生與“學困生”給予定義。本研究根據吳霞（1998）設立的標準為參考依據：英語優等生標準是英語成績超越80%的同班同學；英語“學困生”為英語成績落后于80%的同班同學。

（三）調查工具

1.英語語匯學習策略調查問卷

調查問卷（見附錄）分成兩個部分：個人基本資料和與語匯學習策略有關的78道調查題目。語匯學習策略由元認知策略和認知策略組成，元認知策略分成“選擇注意”與“主動學習”策略；認知策略分為3個時間段：處理—強化—試用。該調查的變量名及題目數量詳見下頁表1。

表1：各項策略信度分析表

本研究對120名高二學生作了調查，其中能夠利用的問卷是48份。通過網絡發放調查問卷并收回，挑取英語優等生問卷24份，英語“學困生”問卷24份。這次調查采用李克特式5點量表法，被試從“1”=完全不符合我的情況，“2”= 基本不符合我的情況，“3”= 有點符合我的情況，“4”=基本符合我的情況，“5”=完全符合我的情況中選擇。該調查問卷主要參考了查莫特和奧馬利（Chamot&O’Malley 1997）關于學習策略分類的研究文獻；以及李宋昊（2003）設計的語匯學習策略問卷。

2.英語期末測試卷

本研究收集高二120名學生的英語期末成績作了分析。試卷信度分析結果見表2：

表2：高二英語期末測試卷信度分析表

（四）調查過程

1.在規定時間內發放并收回學生完成的調查問卷。

2.將調查問卷的結果計入SPSS 18.0，用描述性統計計算出普通高中學生運用語匯學習策略的平均值與標準差，并用T-test檢驗英語優等生和“學困生”在語匯學習策略上的不同。

3.用SPSS 18.0分析普通高中學生的英語成績與語匯學習策略的相關性。

二、結果與討論

（一）普通高中學生英語語匯學習策略運用的總體趨勢

根據表3可以得出，在元認知策略中，“主動學習”策略均值（3.21）小于“選擇注意”（3.48），說明高二學生沒有明確的學習動機和目標，他們僅僅是掌握課本上與考試有關的單詞，沒有主動閱讀課外相關英文讀物以擴展單詞量的意識。

表3：普通高中學生語匯學習策略的平均值與標準差

（續表）

在認知策略中，除了“運用詞根詞綴”策略平均值低于3以外，其他策略均高于3，說明學生廣泛使用這些策略，按照由高到低排序為：查詞典（M=3.78）、重復（M=3.77）、記筆記（M=3.68）、猜測（M=3.29）、上下文（M=3.27）、試用（M=3.25）、聯想（M=3.24）、編碼（M=3.14）、運用詞根詞綴（M=2.96）。其中，“重復”策略和“查詞典”策略最受被試的歡迎，說明學生喜歡運用查詞典的方式擴展詞匯量和辨析近義詞。普通高中學生查詞典時，經常會有意識地積累單詞的短語結構及其例句中的具體應用。

“編碼”策略和“運用詞根詞綴”策略則很少被應用，這體現普通高中學生更喜歡使用口頭重復、視覺重復和查詞典等傳統方法學習和記憶單詞，不能靈活運用高效的方法學習和記憶。另外，“編碼”策略和“運用詞根詞綴”策略屬于較高級的語匯學習策略，對學習者自身語言水平要求較高，因此這兩種策略不經常被運用也是可以理解的。但這一結果與顧永琦（1996）的研究結果相反，可能與調查對象有關。

（二）普通高中英語優等生與“學困生”運用的語匯學習策略差異

本研究對24名普通高中英語優等生和24名“學困生”就語匯學習策略進行了獨立樣本T檢驗（T-test），以探討英語優等生和“學困生”在語匯學習策略上的不同，結果見表4。

表4：普通高中英語優等生和“學困生”在語匯學習策略上的不同

表4顯示，首先，在元認知策略中，普通高中英語優等生語匯學習策略的平均值明顯高于“學困生”。其次，在認知策略中，普通高中英語優等生大部分語匯學習策略的平均值要比“學困生”高，說明優等生比“學困生”在運用以上語匯學習策略上更具優勢。

1.元認知策略對比

元認知策略中的“選擇注意”和“主動學習”語匯學習策略，優等生的平均值分別為3.84和3.61，這明顯高于“學困生”兩項平均值3.12和2.81。這與文秋芳（1995）和馬廣惠（1997）的觀點一致。文秋芳（1995）的觀點是管理策略是元認知策略，馬廣惠（1997）認為“學困生”較匱乏的恰恰是管理策略，他們在挑選合適的、有利于自己學習的語匯學習策略時存在障礙。

2.認知策略對比

普通高中英語優等生大部分的語匯學習策略的均值比“學困生”高，這表明英語優等生更擅長利用認知策略提高記憶詞匯的效率，因此詞匯記憶會更加輕松。反觀英語“學困生”，他們更經常使用“查詞典”策略和“重復”策略，說明他們在詞匯學習過程中更加依賴傳統、低效的學習策略。另外，優等生的“重復”策略的平均值是3.49，“學困生”是3.69，說明“學困生”更有重復讀寫、重復學習的傾向，由此往往陷入事倍功半的困境。

3.策略上的顯著性差異

普通高中英語優等生和“學困生”在“主動學習”策略、“查詞典”策略、“編碼”策略、“上下文”策略和“試用”策略上存在顯著性差異。在“主動學習”策略上，優等生可以體現出使用其他學習策略的強烈意愿和動機。有關“查詞典”策略，優等生在翻閱生詞時更加注意詞性、音標、短語搭配、語境理解，舉一反三和“頭腦風暴”，但是“學困生”在查詞典時注意力更加集中于音標和漢語釋義，因此容易忽視生詞的短語搭配和語境理解。“編碼”策略和“上下文”策略屬于比較復雜的語匯學習策略，對被試的語言技能和邏輯推理能力具有一定的要求，英語優等生在面對生詞時能將其與圖式中的語境建立關系，因此不同水平的學生在兩種策略的運用上存在顯著不同。面對“試用”策略，英語“學困生”較優等生準確表達應用詞匯困難，詞匯的記憶與學習僅僅達到接受性階段，在產出性層面存在障礙，且不能靈活運用于具體的語境中。

（三）普通高中英語優等生和“學困生”語匯學習策略與英語成績的相關性

在120名學生中，分別對24名英語優等生和24名英語“學困生”的語匯學習策略與他們期末考試英語成績進行皮爾遜相關系數分析。由表5可以發現，英語優等生的語匯學習策略與他們的學業成績之間P值為0.003＜0.01，說明存在明顯的關系。英語“學困生”的語匯學習策略與他們英語期末考試成績之間P值為0.0085，說明存在明顯的關聯。

表5：普通高中英語優等生和“學困生”語匯學習策略與英語成績之間的關系

三、結論與啟示

本研究根據調查得出以下結論：（1）普通高中英語優等生和“學困生”普遍運用元認知策略和認知策略，“查詞典”策略和“重復”策略最受歡迎，學生更難把握“運用詞根詞綴”策略和“編碼”策略。（2）普通高中英語優等生和“學困生”在語匯學習策略的運用上具有顯著差別。（3）普通高中英語優等生和“學困生”的語匯學習策略與英語成績具有關聯。

本研究對教學者英語語匯教學的啟示如下：（1）教師要讓學生樹立運用元認知策略的意識，積極引領其具有明確的目標與邏輯意識。（2）在課堂教學中，教師應注重語匯學習策略的傳授，并鼓勵學生使用多種語匯學習策略。（3）尊重學生的個體差異，尊重其獨立性和個性，讓他們能自動、高效地利用有效的方法提高詞匯記憶和理解效率。