基于證據的思想指導下的教研模式探究
——“六步三循環”教研模式在數學學科領域的探究與應用

江蘇省南京市浦口區橋林小學 何瑩瑩

“六步三循環”教研模式中的六個步驟是指現狀剖析發現問題、自我設計嘗試改進、團隊研討凝聚共識、課堂觀察循證優化、回顧過程梳理證據、反思提煉自我積淀；三個循環指發現提出問題、研究解決問題、評估反思積淀。（見圖1）

圖1 “六步三循環”教研模式

本文以一所農村學校承辦的一次區級教研活動為例，深入介紹“六步三循環”在數學學科教研中的探索與應用。

一、發現提出問題

（一）開始的思考：現狀剖析 發現問題

學期初，為了更好地激發教師的教研熱情，創設更濃厚的教研氛圍，學校數學教研組積極申報區級教研活動，得到批準后，定下“異分母分數加減法”“認識一個整體的幾分之一”這兩個課題。經過全體數學教師的研討，我們在關注兒童立場的前提下，提出了以下幾個問題。

第一，在具體的教學中該如何基于兒童立場，設計基于兒童認知起點，貼合兒童最近發展區的學習活動呢？如在“認知一個整體的幾分之一”一課中，如何能精準了解學生的認知起點，讓學生自然地從一個物體的幾分之一過渡到一個整體的幾分之一呢？

第二，在“異分母分數加減法”一課的教學中，教師發現學生可能通過其他途徑了解了一些異分母分數加減法的計算方法，但他們真正理解運算的原理嗎？學生學習異分母分數加減法之前已經知道了什么？他們學習的起點在哪里？學生學習的難點在哪里？需要教師給予怎樣的指導？

（二）行動的精彩：自我設計 嘗試改進

在教師集體研討，提出問題后，我們要求每位教師根據自己的思考進行教學設計，并在設計中簡要說明自己的設計意圖。在規定時間內，我們集中教師們的思考結果，再次進行研討，論證實施的可行性。同時，重點關注兩位上課教師的教學設計（見圖2），并要求教師在經過初步試上后嘗試改進，形成較完善的教學設計。

圖2 教學設計

二、研究解決問題

（一）團隊的力量：團隊研討 凝聚共識

傳統的教研模式可能只是一個人或者幾個人在行動，而“六步三循環”則是一群人在行動。初步形成教案后，教研組全體數學教師會再次齊聚一堂，根據自己的思考給執教教師提出意見，大家暢所欲言群策群力，而執教教師則博采眾長，根據自己的理解再次進行修改。

（二）證據的支撐：課堂觀察 循證優化

例如，在開展第一節課“認識幾分之一”的教學時，通過多個班級的前測及課堂觀察，我們了解到當具體的數（數量）和關系的數（份數）不一致時，學生的錯誤率較高。由此，我們將教學重心放在幫助學生建立一個整體的概念，精準找到本節課學生的認知起點，在堅守兒童立場的前提下，通過學生動手畫一畫、分一分，讓學生經歷由一個物體（一個桃）— 一群物體（一盤桃）— 一個整體，這樣的建模過程，讓一個整體成為根植于學生腦海的圖像。

再如，在開展第二節課“異分母分數加減法”的教學時，本節課的核心概念是計數單位和加減法的意義，即一個一個地累加和一個一個地減少，本節課的教學本質是計數單位相同。

在一次次的課堂觀察，數據統計后，我們最終呈現的教學由“教”轉為“探”，“探”的是“法”“理”相融，“法”是將異分母分數轉化為同分母。

華羅庚曾說，數缺形時少直觀，形少數時難入微。數形結合百般好，隔離分家萬事休。所以，這節課我們在抓住核心概念和了解數學本質的基礎上用數形結合的思想貫穿整節課，幫助學生理解算理，形成算法。

三、評估反思積淀

（一）過程的艱辛：回顧過程 梳理證據

一次次的磨課給兩位執教教師和我們的磨課團隊很多啟發和收獲，經歷過這樣的一次試練，教師領悟的“理”絕不僅僅應用于這一節課，而應是這一類課，甚至更多的課。而過程的回顧也絕不僅僅是最后一次課結束后才開始，而是一次次的試上、回顧反思、再試上、再回顧反思的循環往復。

在這次教研活動的過程中，專家參與的大型磨課有4次，而教研組組織的骨干教師參與的磨課也有四五次。多次磨課活動，離不開全體教師的支持，尤其是由骨干教師組成的團隊成員的全程參與，就連數學組僅有的4位年輕教師也積極參與了進來。在活動中，我們始終緊緊拉住年輕教師、牢牢握住骨干教師、悄悄輻射中堅教師。

（二）結果的美好：反思提煉 自我積淀

古人云：“天將降大任于是人也，必先苦其心志、勞其筋骨、餓其體膚、空乏其身，行拂亂其所為，所以動心忍性，曾益其所不能。”

在反思提煉的過程中，教師反復翻看試上后積累下來的厚厚的學習單，重復思考每次改進的原因和達到的效果。在基于證據的基礎上進行理性的思考，最終兩節課分別形成了兩篇匯報：“經歷學習過程 發展數學素養”——以異分母分數加減法為例；“追尋兒童認知起點 觸摸數學學科本質”——以認識一個整體的幾分之一為例。

四、“六步三循環”教學模式的魅力

教學過程是一種提出問題與解決問題持續不斷的活動，因此，教學中的“問題”不會隨著問題的解決而終止。而每位數學教師對教學藝術的追求一直是心之所向，行之所往。這也是在完整經歷“六步三循環”教研模式后我們最大的感觸。

（一）卷入式教研 激發教師熱情

如果說學生是站在課堂中央的小主人，那背后的教師呢？不重要嗎？當然重要！甚至是非常重要！《義務教育數學課程標準（2011年版）》中提出：教學活動是師生積極參與、交往互動、共同發展的過程。有效的教學活動是學生的學與教師的教的統一，學生是學習的主體，教師是學習的組織者、引導者與合作者。而“六步三循環”教研模式則踐行了新課標的精神，讓教師不僅要著眼課堂，心懷學生，更要在課堂上，首先看到自己，只有成己才能達人。

那么，如何激發教師熱情，真正做到課堂教學基于兒童立場呢？“六步三循環”教研模式，變一個人的踽踽獨行成為一群人的同心協力。

更為難得的是在這樣的教研模式下，教師們對教研有了自我參與感和成就感，如在“自我設計，嘗試改進”環節中，我們會對思考深入，提出建設性意見的教師給予肯定，再如，在“團隊研討，凝聚共識”環節中，每位教師都有發言的機會，教研不再是一個人的獨角戲，而是一群人智慧的碰撞。在這樣的氛圍中，每一位教師都被卷入到活動中來，教師的熱情被充分激發，這不就是“六步三循環”教研模式的魅力嗎？

（二）循證式課堂 關注兒童立場

吳正憲老師在“改變學習方式 促進深度學習”專題講座中提出：堅守兒童立場，以“兒童可持續的全面發展”為根本目標，在保護“兒童成長利益”的前提下展開一切活動。

好的課堂一定是眼中有學生，心中有學生，是真正地理解學生、理解學生認知規律的，筆者認為只有在兒童立場之上再去理解數學，研究數學本質，幫助學生將零散的、碎片化的數學知識建立起整體化、系統化、邏輯化的數學知識結構，這樣才能真正服務課堂教學，服務學生。

“六步三循環”教研模式則在基于證據的前提下，用課堂前測、課中數據統計、課后作業反饋統計來精準定位學生的學情，用數據來量化學習效果，變難以描述的“教師感覺”為可以量化的“精準數據”。這不也是基于兒童立場，更好地服務學生的學嗎？

（三）反轉式改變 變“說”為“做”

教研是我國基礎教育教學“隱形的翅膀”，是“強師提質”的法寶。教研的目的是“讓多數教師上好多數課”，正如斯苗兒所說，能夠讓教師有所收獲，有所成長，才是真的對他們好。

而傳統的教研模式通常是專家在講，教師在聽，專家講得聲情并茂，教師聽得熱血沸騰，可是活動一結束，回去實踐的寥寥無幾。“六步三循環”教研模式最大的特點是變“說給你聽”為“做給你看”，實踐是檢驗真理的唯一標準，這一模式通過實踐讓教師們看到原來教研還可以這樣做，原來這樣做有這么多的好處，教師們的認同和積極的行動，這不就是對這一教研模式最大的認可嗎？

在課堂上，教師要讓學生思維自由、心靈舒展、生命勃發、千姿百態；要引導學生與同伴交流自己的想法，面向全班表達自己的觀點，借助語言與他人進行對話和互動。筆者認為，探尋更好的教研模式是為了呈現更好的課堂教學，在“六步三循環”教研模式下的磨課，也是“磨人”，更是“磨”教研組的組織建設。在一次次的磨課中，成長了教師，完善了教研組建設，更成就了學生！