淺談初中“整本書(shū)閱讀”教學(xué)中的困境與突圍

王文英

摘要：“整本書(shū)閱讀”是新一輪課改的重要內(nèi)容之一。本文從讀前指導(dǎo)缺乏規(guī)劃、讀中推動(dòng)缺乏策略、讀后成果缺乏反饋與評(píng)價(jià)三方面，指出了初中“整本書(shū)閱讀”教學(xué)中存在的不足，并結(jié)合示例闡述了“范例支架”“情境支架”“活動(dòng)支架”等教學(xué)支架在“整本書(shū)閱讀”指導(dǎo)中的綜合運(yùn)用與價(jià)值實(shí)現(xiàn)。

關(guān)鍵詞：整本書(shū)閱讀 ?教學(xué)困境與突圍 ?教學(xué)支架

近年來(lái)，“整本書(shū)閱讀”再掀熱潮。按照李衛(wèi)東老師的定義，“‘整本書(shū)’閱讀首先在閱讀材料上不再是一篇節(jié)選文章的含英咀華，而是一本有著獨(dú)立精神、獨(dú)立思想價(jià)值，能夠作為一個(gè)連續(xù)性整體給讀者別樣的閱讀感受的完美集合。閱讀時(shí)間更長(zhǎng)，也更具復(fù)雜性。”

一、初中“整本書(shū)閱讀”教學(xué)中的困境

“熱”讀之下，更應(yīng)有“冷”思考。從筆者聆聽(tīng)的數(shù)節(jié)“整本書(shū)閱讀”教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)課和閱讀的大量課例以及自身教學(xué)實(shí)踐看，“整本書(shū)閱讀”指導(dǎo)正陷入困境，主要表現(xiàn)為以下三個(gè)方面。

第一，讀前指導(dǎo)缺乏規(guī)劃。初中語(yǔ)文教材中共設(shè)置了12部名著，編者意在把教讀、自讀、課外閱讀連為一體。作為課程的應(yīng)有內(nèi)容之一，“整本書(shū)閱讀”要進(jìn)行課程化處理，教師在其中應(yīng)有所作為。然而，部分教師誤將“整本書(shū)閱讀”當(dāng)作學(xué)生的課外閱讀。此外，一些教師將“整本書(shū)閱讀”當(dāng)作精讀課文進(jìn)行逐句分析，活動(dòng)零碎，效率低下。

第二，讀中推動(dòng)缺乏策略。較理想的“整本書(shū)閱讀”應(yīng)是區(qū)別于常態(tài)語(yǔ)文課的深度閱讀與學(xué)習(xí)。如今，許多學(xué)生閱讀選擇基于興趣，多關(guān)注故事情節(jié)。而面對(duì)中考名著分值的大幅增長(zhǎng)，教師被迫以中考命題的重點(diǎn)為綱。學(xué)生還未體驗(yàn)閱讀整本書(shū)的快樂(lè)，就已被中考題的殘酷所包圍，“經(jīng)典”也變得索然無(wú)味。

第三，讀后成果缺乏反饋與評(píng)價(jià)。“整本書(shū)閱讀”教學(xué)效果的評(píng)價(jià)依舊沿用傳統(tǒng)的試卷測(cè)試法。教師有“閱讀興趣引導(dǎo)”與“閱讀方法指導(dǎo)”的意識(shí)，但缺乏“學(xué)生閱讀成果檢測(cè)與評(píng)價(jià)”的科學(xué)策略。

二、突破初中“整本書(shū)閱讀”教學(xué)困境的幾點(diǎn)嘗試

針對(duì)以上的教師教學(xué)困境，筆者按照“整本書(shū)閱讀”教學(xué)的一般程序——激、規(guī)、導(dǎo)、評(píng)，巧妙設(shè)置豐富多彩的教學(xué)支架，以期推動(dòng)“整本書(shū)閱讀”教學(xué)的有效落實(shí)。

（一）設(shè)計(jì)“問(wèn)題支架”，做好讀前激趣

激起并維持學(xué)生讀整本書(shū)的濃厚興趣，導(dǎo)讀課即是敲門(mén)磚。導(dǎo)讀課要求教師在梳理整本書(shū)文脈的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)有特色的主問(wèn)題，圍繞目標(biāo)與任務(wù)，整合整本書(shū)的內(nèi)容，積極倡導(dǎo)主題任務(wù)式的學(xué)習(xí)模式。

問(wèn)題設(shè)計(jì)要求新穎別致，促進(jìn)學(xué)生有思考、有深度地開(kāi)展整本書(shū)閱讀。如南京市教研員袁源在《昆蟲(chóng)記》閱讀教學(xué)中，請(qǐng)學(xué)生閱讀后，開(kāi)設(shè)一個(gè)“昆蟲(chóng)館”。要求：1.瀏覽目錄，從蟬、大孔雀碟、螢火蟲(chóng)、圣甲蟲(chóng)等昆蟲(chóng)中，選擇一種昆蟲(chóng)作建館介紹。2.自行組隊(duì)，強(qiáng)調(diào)合作與分工，記錄小組探討的展室主題、展品種類(lèi)。展品解說(shuō)的介紹方式不拘一格。3.展示時(shí)間約為10分鐘。在問(wèn)題探究中，學(xué)生高效地完成了閱讀、資料查詢與整理、口頭闡述與書(shū)面表達(dá)。這樣的“整本書(shū)閱讀”既保證了“閱讀量”，又有了“思維提升”。

（二）利用“范例支架”，指導(dǎo)閱讀方法

初中語(yǔ)文教材“三位一體”的教學(xué)體系，為“整本書(shū)閱讀”提供了多元教學(xué)策略與路徑。如《昆蟲(chóng)記》被安排在八年級(jí)上冊(cè)，確定的閱讀任務(wù)是“科普作品的閱讀”。導(dǎo)讀之前，先教學(xué)《中國(guó)石拱橋》《蘇州園林》等經(jīng)典說(shuō)明文。學(xué)生積累了豐富的說(shuō)明文知識(shí)后，獲得了重要的“概念支架”。特別是《蟬》的教學(xué)為《昆蟲(chóng)記》閱讀提供“范例支架”。筆者以“探討《蟬》語(yǔ)言的科學(xué)性和趣味性”“跟法布爾學(xué)觀察”展開(kāi)單篇閱讀教學(xué)，設(shè)置“語(yǔ)言賞析式批注”“蟬的房產(chǎn)信息登記”等特色任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生自主展開(kāi)閱讀，并學(xué)會(huì)用該讀書(shū)方法進(jìn)一步去閱讀《蟬和蟻》《蟬的歌唱》，推動(dòng)《昆蟲(chóng)記》整本書(shū)的閱讀。

此外，“整本書(shū)閱讀”教學(xué)的“范例支架”設(shè)置，還應(yīng)包括宏觀讀書(shū)方法的指導(dǎo)。例如，向?qū)W生介紹蘇東坡的“八面受敵法”、錢(qián)鐘書(shū)的“筆記法”等。教師可先將這些名家讀書(shū)方法的資料掛在班級(jí)交流平臺(tái)上，供學(xué)生提前閱讀與選擇。

（三）創(chuàng)設(shè)“情境支架”“程序支架”，推動(dòng)深度閱讀

學(xué)生往往因?yàn)闀r(shí)代隔膜與生活閱歷等，難以與文本產(chǎn)生共鳴，語(yǔ)文教學(xué)的困境由此而生，而還原作者寫(xiě)作情境是突破困境的利器。

例如，在精讀《藤野先生》的過(guò)程中，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生很難將“添改筆記”“糾正解剖圖”這樣的“小事”與“偉大”畫(huà)上等號(hào)。此時(shí)，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生了解“甲午戰(zhàn)爭(zhēng)”的時(shí)代背景，并聯(lián)系《朝花夕拾》中《瑣記》《父親的病》等其他作品，乃至泛讀魯迅的其他文集，了解作者愛(ài)國(guó)文人形象，從而理解東京見(jiàn)聞使魯迅深刻感受到“清國(guó)留學(xué)生”的墮落，匿名信事件使魯迅感到日本青年對(duì)中國(guó)人的歧視，看電影事件更是直接刺痛了他，促使他棄醫(yī)從文。這些文字背后是魯迅作為一個(gè)積貧積弱的舊中國(guó)子民在異域他邦的精神困境。雖然藤野先生只是做到了一個(gè)教師應(yīng)該做到的認(rèn)真嚴(yán)謹(jǐn)、關(guān)愛(ài)學(xué)生、一視同仁等，但正是這種公平正義的理想人格，對(duì)當(dāng)時(shí)正處于精神暗域的魯迅而言，不啻為無(wú)底的黑洞中漏進(jìn)的一束光亮，彌足珍貴。通過(guò)“知人論世”，還原創(chuàng)作情境，即為“整本書(shū)閱讀”的拓展與學(xué)生個(gè)性化的文本理解提供了最堅(jiān)實(shí)的抓手。

名著中精彩的人物細(xì)節(jié)描寫(xiě)，本身就為學(xué)生提供了學(xué)習(xí)寫(xiě)作的幫助，即程序支架。例如《水滸傳》中“林沖棒打洪教頭”激烈場(chǎng)面的描寫(xiě)，為學(xué)生提供了寫(xiě)作錦囊：分解動(dòng)作，全身聯(lián)動(dòng)，推敲動(dòng)詞。《朝花夕拾》中阿長(zhǎng)搖曳多姿的手指會(huì)說(shuō)話，告訴學(xué)生要讓動(dòng)作著上人物的色彩，寫(xiě)出個(gè)性。教師帶領(lǐng)學(xué)生賞讀這些精彩片段，并讓學(xué)生嘗試去摹寫(xiě)，這樣的“整本書(shū)閱讀”才真正實(shí)現(xiàn)了讀寫(xiě)聯(lián)動(dòng)。

（四）設(shè)計(jì)“活動(dòng)支架”，評(píng)價(jià)閱讀成果

“整本書(shū)閱讀”教學(xué)不僅要有過(guò)程指導(dǎo)與監(jiān)控，還應(yīng)有規(guī)范的結(jié)果驗(yàn)收。“初步確立閱讀指導(dǎo)課是否有效的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，即是否建立五種對(duì)話：一是學(xué)生和文本的對(duì)話，二是學(xué)生與學(xué)生的對(duì)話，三是教師與文本的對(duì)話，四是教師與學(xué)生的對(duì)話，五是教師與教師的對(duì)話。”這就引導(dǎo)教師立足于實(shí)踐，設(shè)計(jì)豐富的“活動(dòng)支架”，對(duì)學(xué)生的閱讀成果進(jìn)行驗(yàn)收與評(píng)價(jià)。

讀書(shū)是否有效，首先要確定學(xué)生是否“真讀”。為保證海量閱讀，筆者在教學(xué)實(shí)踐中曾開(kāi)展“優(yōu)秀讀書(shū)筆記展覽”“名著知識(shí)競(jìng)賽”等活動(dòng)。

其次，通過(guò)閱讀成果分享課考查學(xué)生“說(shuō)”的能力。可圍繞近期閱讀內(nèi)容開(kāi)展經(jīng)典誦讀、作品故事會(huì)、人物評(píng)述、主題辯論等活動(dòng)，有效提高學(xué)生文本理解能力與口頭表達(dá)能力。教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)經(jīng)典名著進(jìn)行欣賞、質(zhì)疑、改編等，提倡批判性閱讀，鼓勵(lì)學(xué)生帶著質(zhì)疑的眼光再讀文本。總之，“教師應(yīng)有一種自覺(jué)，即從學(xué)生的一望而知指出他的一望無(wú)知，甚至再望也還是無(wú)知。”

綜上所述，“整本書(shū)閱讀”應(yīng)該是在教師指導(dǎo)下的學(xué)生“連滾帶爬”式的讀，以上“支架式”教學(xué)策略的運(yùn)用也正是筆者“整本書(shū)閱讀”教學(xué)“連滾帶爬”式的摸索。我們認(rèn)為，只有長(zhǎng)期堅(jiān)持海量閱讀，并不斷對(duì)學(xué)生讀整本書(shū)進(jìn)行科學(xué)方法的指導(dǎo)，如此，學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)才會(huì)真正得到提升。

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責(zé)任編輯：黃大燦