指向深度學習的低年級識字與閱讀教學策略

楊賽芳

（連江縣第三實驗小學，福建連江 350599）

語文深度學習是相對于淺層學習而言的，基于語文學科的特點，運用深度學習的相關理念和策略，實現學生主動的、有意義的、自主參與學習的過程，是指向學生“言語智慧”的發展，鍛造語言表達力，積淀深邃的語言思維力，進而達到“言語智慧”的境界。［1］識字是語文能力之始，只有打好識字基礎，“言語智慧”的高樓才能平地起。基于語文深度學習理論，讓學生在教師的指引下，發現漢字與閱讀的某些特殊關聯，能夠既省時又高效地科學識字，在閱讀的同時，識字教學也有一定的深度。本文嘗試著眼深度學習，從識字與閱讀高效關聯的角度，重新審視識字的過程，探索發現讓識字教學有深度的新的教學路徑與方法。

一、“分”“別”結合，實現有產量意義的深度

漢字是由一些基本的部首、偏旁，通過不同的組合構成的。［2］大部分漢字要組成詞才有意義。因此，識字可以根據這些造字、構詞等不同的準則，將字詞進行分類，以個體字為縱軸，以類型為橫軸，形成一張立體豐富的識字網，實現量的拓展與延伸。當學生的識字形成一種自主可運營的體系，將進一步促成這些字詞所構筑的閱讀的精神世界，有利于學生形成初步的自能閱讀能力，讓識字教學有“言語智慧”的深度。

（一）根據漢字布局分類，求異求同

漢字的每一種形體都是由不同的基本筆畫，按一定的數量、一定的度量、一定的空間配置構成一些偏旁部首或其他結構單位，再由這些大大小小、形形色色的結構單位，按一定的布局組合而搭配成的。［2］其中，低年級學生要求認識的漢字，最常見的布局是形聲、會意、象形等。隨文識字時，應抓住漢字的布局特點進行歸類，引導學生同中求異、異中求同，在掌握漢字的同時激發閱讀興趣，提升閱讀成效。

例如，統編版一年級下冊第七單元《小猴子下山》一課，解讀教材時，教師發現本文生字如“掰、扛、扔、摘、捧、抱”等，都是由“扌”部首加上聲旁構成的，都表示“手”的動作，字形相似，意思卻大不相同。這些生字恰恰是發現故事道理的抓手。教學時，可以隨文閱讀，讓識字與閱讀相融合。先教生字“扛”的字形、字義，再以“扛”為標尺，找出文中類似字形的生字，引導學生讀準字音。接著，在模仿體驗中理解這些生字所表示的動作。最后，創設語境，引導學生使用生字，如非完型填空題：“小猴子（ ）下玉米，便（ ）著往回走。”判斷正誤題：“小猴子見了桃子又大又紅，便扔了玉米，去扛桃子。”上述案例，在閱讀中抓住形聲字布局構字的特點，歸類識字，擴大學生的識字量。在“掰”“摘”“扔”“扛”等動作、力度的辨析中，發現意義的不同，加強識字與生活意義的關聯。在同中求異、異中求同中強化思辨能力，加深對小猴子“喜新厭舊，結果兩手空空”特質的認識，從而讓識字與閱讀充滿趣味，富有深度。

（二）根據構詞節奏分類，掌握規律

所謂“構詞”，指的是詞的內部結構規律的情況，也就是語素組合成詞的方式和方法。這些方法主要有合成法、派生法、縮略法。最常用的是合成法，可能出現動賓結構、主謂結構、動補結構等不同形式的合成。正因為這些合成規則，加上漢語語音的四聲變化，有些詞語便形成獨特的語言韻律節奏，使得詞語有了節奏感。［3］教學中，若能抓住一些詞語的節奏異同，加上學生身處學習漢語的大環境背景，識記這些生字就可以化難為易。

例如，統編版二年級下冊《祖先的搖籃》一課，詩歌中有許多表示人們做什么事情的短語，屬于動賓短語，可以形成類，進行統整教學。教師出示：①摘野果、掏鵲蛋；②逗小松鼠、采野薔薇；③捉紅蜻蜓、逮綠蟈蟈。先讓學生認讀這三組詞語，相機認讀“掏”“逗”“薔薇”“逮”“蟈蟈”這些生字詞，再通過聯系生活、圖片展示等方式，理解每一組詞語。接著，引導學生對比三組詞語，發現動賓短語的語言規律，仿佛三拍子的節奏，語感上是“咚噠噠”，感受語言的音樂美。最后，設計問題：“你還知道人們在生活中做了哪些類似的事情？可以用這樣的同類型的詞語表示嗎？”拓展運用動賓短語的節奏，幫助學生積累創作詞語，感受祖先生活的快樂。上述案例，在識字環節就已經將文本的難點與重點進行滲透，做到動賓短語的同類型積累，為下文創作拓展語言表達奠定基礎，實現了量的產出。

（三）根據一字多詞分類，詞語開花

所謂“詞語開花”，通俗來說是用一個生字組多個詞語，像“花兒開放”一樣，是一線教師常用的識字教學方法。一字多詞現象源于漢字特有的現象一字多義。因為一字多義，產生了一個字可以與多個語素組成詞語的現象，即一字多詞。一字多詞的真正內涵是從字的多種意義上組詞，從而實現對字的多種意義的全面理解，而非單純追求數量。［4］比如“子”，可組詞“桌子、椅子、柜子、鞋子、孩子”等。以這些特殊的語言現象為抓手，展開識字與閱讀關聯教學，能夠讓學生的識字能力在閱讀理解的層面上得到提升。

例如，薛法根老師在執教統編版二年級上冊《風娃娃》一課時，為了理清生字障礙，指導深度閱讀，先出示生字“助”，讓學生說“什么是‘助’？‘助’什么”，學生自然認識與“助”有關的詞語。再出示“抽”，要求學生不但要會讀，還要會組詞、組好多詞。在教師的引導下，學生認識了“抽獎、抽紙、抽水、抽筋、抽動、抽煙、抽泣”等詞語。接著，教學“拉”“擺”“翻”“責”“秧”“栽”等。學習生字不能局限于文中出現的詞語，還要拓展學生的認知，讓他們在生活中會用這個字，會認識這個字構成的詞語，實現有意義的識字教學。集中識字后，薛老師又以“助”構成的詞語“幫助”為抓手，設立核心問題：“風娃娃幫助人們做了哪些好事？誰能選用剛才學到的生字，連起來說一說？”上述案例中，識字學習與閱讀學習有機融合，提升了識字的價值，也夯實了閱讀指導。

二、“讀”“識”結合，實現有語用價值的深度

從教材的編寫來看，低年級的識字任務除了集中識字以外，部分是以結合成韻文，或融在故事性文章、《語文園地》的“和家長一起讀”等，以文中標注生字拼音、文后閱讀材料標注拼音形式等隨文出現。因此，將識字與句子閱讀、段落閱讀相結合，以隨文識字的方法教學，是教師普遍的首選策略。基于此，在閱讀中，將識字教學融入句段學習，讓“識”“讀”按照一定方式結合，既能提升隨文識字的實效，又能讓識字教學基于篇章表達的基礎，促進學生言語智慧的發展，讓識字教學有了深度。

（一）整合句子教學，搭建支架

低年級的文章大多文字優美，段落清楚，往往是故事性的題材，通過反復的手法構思篇章，讓文章讀起來富有節奏感、音樂美。要學習的生字，則以帶著拼音的形式出現。［3］教師在解讀文本時，可以根據生字的特征，搭建導學支架，設計識字與句子整合教學，讓生字在句子語境中識得，既獨立又融合，省時高效地落實教學目標。

例如，統編版一年級上冊第八單元第14 課《小蝸牛》，第一段隨文出現的生字有：“住在、孩子、去、玩、發芽”。先以集中識字的方式，檢查學生獨立認讀情況；再將生字送回說話訓練：“春天來了，小樹___（發芽）了，蝸牛媽媽ràng（讓）小蝸牛___（去森林里玩）。”搭建支架，引導學生在具體的語境中運用生字詞。教師設計句子非完型補白，巧妙地將學生對生字的認知從音、形、義的層面，提升到語用實踐的層面，讓學生運用所習得的生字新詞，學會表達和概括。上述案例中，教師調動兒童已有的生活經驗、閱讀經驗，將感知、理解、聯想、創新等一系列思維活動統整為一體，實現思維訓練從低階向高階的有深度聯動。這種識字教學，能促進學生自覺、主動地參與，是有意義的語用過程，不但識字，還學會句子，學習更有深度。

（二）整合段落教學，形成版塊

低年級入選的文章，段落多呈現反復的特點，為學生模仿創作一段故事或仿說幾句話，提供良好的語言范式。教師在解讀文本、設計教學時，也要善于發現這些特殊的語言現象，有意識地將生字詞的教學與段的結構的教學相結合，形成版塊，實現生字學習與語言創作學習的高效整合。

例如，上文提及的《小蝸牛》一共有8 個自然段，按照一年四季的順序分成四節，二、三、四節的開頭第一句都是“小蝸牛爬呀，爬呀，好久才爬回來”。其中，“爬呀、好久、回來、全變黃了”是本課要教學的生字。一位教師著眼段的特點，從反復出現的過渡句“小蝸牛爬呀，爬呀，好久才爬回來”入手，先進行生字教學，再引導學生找出“含有這些生字”的句子。接著，發現每個季節的開頭都是這句話，并發現句子與篇章故事關聯的秘密。最后，以“小蝸牛一直爬，為什么好久才爬回來呢”為核心問題，架構篇章教學。此時，生字詞的教學已經從句子的學習發展到段落的學習，整個故事在學生心中條理清晰。上述案例中，教師以生字詞為抓手，逐步實現識字與段的教學的“可關聯”，讓生字詞的學習不單薄，而是有語境、有深度，形成一定的知識版塊，實現識字與閱讀的高效整合，讓識字教學產生語用意義的深度。

三、“寫”“識”結合，實現有文化閱讀的深度

字是音形義的結合體，教材中的識字目標包括會讀、會寫、會用，即做到音形義三者合一，這是閱讀教學對識字的最基本要求。基于核心素養，“會寫”的寫字指導教學成為閱讀教學中重要的教學內容。然而，如果寫字指導僅具有“寫好字”的功能，那么閱讀課堂難免有高耗低效的苛責。為此，可以將基于字理的寫字指導置于閱讀指導的背景，［5］讓學生既享受漢字的“文化美”，又加深閱讀理解，寫字指導反哺閱讀，使教學更有深度和廣度，實現閱讀教學的“有文化”的深度。

例如，執教《小蝸牛》時，一位教師用隨文識字的方法教學生字“回”。先讓學生讀準字音，再指導寫字。在田字框中出示“回”，引導觀察字形，引入“國、園、圓、困、圍”等，發現書寫工整又規矩的特征。接著，指導“回”的意義，通過“回字的微課”展播，先出示“回”的字體演變的圖案：

再引導發現“回”的甲骨文乃至金文都是水的旋轉之形，只是金文與甲骨文旋轉的方向相反。到了小篆的形體，為了符合漢字結構規整的要求和書寫的方便，演變成大口套住小口，而楷書就是目前正在使用的字體形式。接著，教師及時補充漢字知識：“回”字是象形字，本義是“旋轉”，如“水深而回”（《荀子·致士》）中的“回”字是指“旋渦”，當然也有旋轉之意。凡是“旋轉”，隨時都在改變方向，所以“回”字又可以引申為“改變志向”之意。到了后世，“回”字多用于“回來”或“回去”的意思，直到現今還沿用“回來、回去”的意思，而“國、園”等生字中的大口表示的卻是“范圍”的意思。比較后，教師讓學生工整書寫、評改。最后，教師引導：“小蝸牛一直爬，為什么好久才爬回來呢？”展開故事教學。在閱讀教學中，“寫”“識”結合，有意識地滲透漢字文化，讓寫字有了質的拓展，讓閱讀教學也有了文化的深度。

總之，低年級的識字教學不能僅為了識字而識字，而可以讓識字置于更大的閱讀視域下，將一些常用的教學策略有機地整合，讓識字與寫字、閱讀教學的句、段教學等深度整合，發現更多有效的識字教學路徑，在提高識字教學實效的同時，彰顯有深度的語文學習。