讓語文核心素養落地生花

吳海市 林惠萍

關鍵詞語文核心素養 大單元教學 情境教學 深度學習

為了適應語文課程的改革，統編教材以“立德樹人”為核心目標，進行了改革式的編排。它采用“雙線結構”組織單元，既關注入文主題，又兼顧語文要素，在單元組合、板塊設計以及編寫語言上，都體現了“以人為本”“自主學習”的理念，為落實課程標準的要求奠定了基礎。但是，要用好教材，落實課標的要求，還需在教學方式上有所突破。在傳統的語文教學中，語言實踐活動主要局限于“講授——傾聽”或“一問一答”的課堂。被動式的“聽”、回答式的“說”、抽離式的“讀”與應付性的“寫”已經難以激發學生自主進行語言實踐活動。而單篇教學的“零碎化補給”，也難以引導學生形成自己的語文素養。為了逐漸扭轉課程理念和實踐教學之間的偏差，語文界的學者基于“新教學”的理念，聚焦“大單元教學”，辟出一條提升學生語文素養的教學路徑。

語文大單元教學是從微課程的視角出發，依據核心素養的相關要求，將一個學期的學習內容劃分為若干個單元，教師根據每個單元的學習內容安排連續課時，引導學生在真實情境下完成學習任務的教學事件。這里的大單元與教材的單元不同，它不是著眼于內容，而是指向學科核心素養，—個“大單元”就是整合目標、任務、情境與內容的微課程。

一、單元架構：從“獲取知識”轉向“提升素養”

大單元教學站在學科素養的高度上，將知識點系統化、將學習方式情境化，將語文學科生活化，在語言實踐中，提升學生語言思維、審美、文化等方面的素養。統編教材的單元以閱讀、寫作、口語交際、綜合學習及名著導讀幾個板塊構成。在實際教學中實施大單元教學，既可以全局統籌，也可以根據教學需要以教材的單元為基礎進行整體設計。但無論如何，都要提升站位，著眼于語文核心素養，聯系學科內容和生活情境，設計一個“教——評——議”結合的完整的學習方案，讓學生在真實的情境中進行語言實踐活動，提升自身的語文核心素養。

以統編教材七年級上冊第五單元為例。該單元圍繞“生命之趣”選編了《貓》《動物笑談》和《狼》三篇文章。按照傳統的思維，教師通常會以“內容與情感”為抓手，按教材編排的順序將三篇文章獨立開來，分別感知文中人與動物的故事，來體會作者對動物的情感態度。而在筆者進行大單元教學實踐時，則是以三篇文章的人文主題為統領，整合單元的能力點“默讀”，將本單元的學習作為“我與動物的親密接觸”的體驗過程（圖1）：

人與自然是永恒的話題。本單元設計立足于語言建構與運用、思維發展與提升，激活文本與生活的聯系，讓學生在實踐活動中發現動物的靈性，感知人與動物的親密關系，提升對人與自然關系的認識。

二、情境設計：從“專注教材”轉向“關聯生活”

學習語文的根本目的是將語文運用到實際生活中。雖然文學作品源自生活，但受時空的限制，作品所呈現出的情境未必是學生所熟悉的。大單元教學基于以上認識，將教學文本與生活實際相關聯，巧妙介入真實情境，讓學生真正走進語文世界。

以統編教材七年級下冊第三單元為例。在這個單元里，學生會認識淳樸仁善的阿長，會認識忠厚善良的老王，會認識—個用臺階衡量人生價值的父親……然而這些情感與認知都只是學生腦海中的“過客”，轉瞬即逝。因為它們與學生的實際生活并沒有關聯。我們只有從文本延伸至生活，將課堂活動關聯生活情境，才能激發學生主動參與學習。

第三單元圍繞著“小人物”來選文。對于學生來說，閱讀這些“小人物”故事的過程，其實是理解人性，思考人生，塑造人格的過程。筆者提煉了“平凡的閃光者”這一主題來統領單元，將本單元的學習變成認識周圍人的過程（圖2）：

在現實生活中，初識一個人會對他有一個整體的印象。教師讓學生通過瀏覽單元選文，完成任務一“初識小人物”。本單元的學習注重熟讀精思，寫作指導方向是抓住細節。接著轉瀏覽為細讀，完成任務二“演繹平凡人”。學生深入文本，分析人物形象，為表演做充分準備。接下來，教師以交流探討的形式，完成任務三“發現閃光點”。每個人都崇拜英雄，都向往著不平凡。但是生活經驗告訴我們，平凡才是絕大多數人的人生基調。“他們”其實就是“我們”。但是初中生未必有這樣的認識和體會。于是，教師再次將課堂延伸至生活，完成任務四“尋找閃光者”。這時候，學生應該能達成這樣的共識：平凡也散發著美。此時教師再將這種美化抽象為具體，讓學生表達出來——完成任務五“致敬平凡人”，給身邊的閃光者寫頒獎詞。通過設計學習情境，讓語文學習“生活化”了。如此一來，學生會發現，原來語文學習與生活經歷是如此相似，在學習的過稱中就會更主動，更熱情。

三、任務驅動：從“淺層學習”轉向“深度學習”

傳統的語文教學設計，關注的是教學目標，教學重難點以及教學過程，側重點在“教”。課堂教學模式多以“講授——傾聽“或””一問一答”為主，學生處于被動地獲取知識的狀態，停留在淺層學習的層面。而大單元教學設計則是以語文核心素養為引領，在創設大情境，完成大任務，側重點在“學”。如果說情境設計是大單元教學的支架，那么任務就是大單元教學的助推器。情境設計指向真實學習，而任務驅動則是指向深度學習。

仍以七年級下冊第三單元的設計為例。本單元設計抓住“小人物”，關聯文本，關聯生活，體現了深度學習“真實情境介入”的特征。在情境設計中，形成了邏輯上層層遞進的任務鏈，引導學生以瀏覽、角色扮演形式進行語言實踐活動，猶如游戲中的“闖關”，引領學生突破層層思維，全身心投入，實現了深度學習“高度投入”的要求。學生對作品中的平凡人平凡事有了初步思考之后，將視角轉向生活，重新認識周圍的人，發現身邊的美。這其實也是重新審視自己，反思自我的過程。這就指向了深度學習“反思評價”的特征。整體單元設計抓住深度學習的四個維度，在真實的情境中走向深度學習，從而提升生語文學科核心素養。

大單元教學讓學生在真實的情境中進行語言實踐活動，在提升學生的語文核心素養方面發揮著積極的作用。正如崔允都教授所言：“學科核心素養呼喚大單元教學設計”。但愿今后更多教師能投身于大單元教學的探究與實踐中，讓語文核心素養在課堂上落地生花。