支架理論下小學高年級英語語篇教學的粗淺分析

侯燕

摘 要： 新課程標準指出，小學英語課程應具有工具性、人文性雙重性質。語篇教學作為小學高年級常見的教學形式，必須在教學過程中對如上精神有所體現(xiàn)。文章結合實例，分析了小學高年級英語語篇教學中存在的一些問題，并針對問題粗淺闡述教師如何在課堂教學中運用支架理論，提高語篇教學的有效性。

關鍵詞： 支架理論;小學高年級;語篇教學

中圖分類號： G623.31?? ?文獻標識碼： A?? ?文章編號： 1673-8918（2022）04-0092-04

一、 存在現(xiàn)象中揭露問題

語篇教學是指在具體語境中教學單詞和句型，主張把單詞融入句子中教學，從整體入手，呈現(xiàn)給學生完整的語言概念。語篇是學生進行聽說讀寫的好材料，是學生獲取語言信息和運用語言的重要途徑。語篇教學在小學高年級的教學舞臺上綻放其特有的魅力。

然而，面對有一定難度的小學高年級語篇教學，幾乎每位教師都遇到過這樣的困惑，雖然自己已經(jīng)使出渾身解數(shù)在講臺前賣力講解，臺下總有一些“調皮王”，一開始還表現(xiàn)出一副認真的樣子，然而好景不長，沒多久便對教師的“長篇大論”失去興趣。面對這樣的情景，部分教師難免會心生怒火，停下來嚴厲訓斥一通，想著必須“殺一儆百”，將這種不認真聽講現(xiàn)象扼制于根源。但是，眼看著一張張稚氣的笑臉，瞬間在“嚴厲訓斥”中暗淡無光，筆者猶豫了。教師責任全無嗎？或許針對大片段的語篇教學，身為高年級英語教師的我們更應反思。

二、 存在現(xiàn)象中剖析原因

（一）情境創(chuàng)設不到位，難以調動學習興趣

創(chuàng)設教學情境是使課堂生活化的基本途徑。創(chuàng)設教學情境是模擬生活，使課堂教學更接近現(xiàn)實生活，使學生如臨其境，如見其人，如聞其聲，加強感知，重在體驗。學習興趣是學習者傾向于認識、研究獲得某種知識的心理特征，是可以推動學生求知的內在力量。語篇教學需要通過創(chuàng)設教學情境，來激發(fā)學生學習英語的內在動力。而部分教師在課堂上將整個語篇以“填鴨式”的教學方法對學生進行灌輸，形式枯燥，試問又怎能調動學生學習興趣，激發(fā)他們的內在學習動力呢？

（二）詞句講解過于注重，無法把握語言整體

英語教學旨在讓學生習得語言后，能夠脫離書本，將所學習的知識運用到現(xiàn)實生活中，起到語言促進交流的作用。現(xiàn)實生活中人與人的交流也多以整體對話形式展開。然而課堂上，教師將英語語篇中的單詞、句型單獨拎出來，花大力氣講解，再把它們生搬硬套到文本中，把整個文本分解得支離破碎，學生除了關注個別單詞的讀音、句法的運用，全然不顧整個語篇的含義，如此教學方法既違反了整體教學的原則，占用了大量的時間，又不能使學生高效地挖掘語篇的實質內涵，影響思維發(fā)展。

（三）形式選用較單一，忽略綜合能力培養(yǎng)

新課程標準要求義務教育階段的英語教學要為學生發(fā)展綜合運用語言的能力打好基礎，教師在教學過程中要綜合考慮語言技能、語言知識、情感態(tài)度、學習策略和文化意識五個方面的課程目標。然而，就語篇教學課的鞏固環(huán)節(jié)而言，部分教師只關注語言知識與技能的運用，多以讀背、做練習題為主，完全沒有學習策略的引導，形式枯燥，模式單一。試問這樣的教學方式如何體現(xiàn)學生主體，使得教學助人自助呢？

三、 深入反思后巧借支架

筆者在教學實踐與反思中發(fā)現(xiàn)，在小學高年級語篇教學中巧借支架理論，明確目標，構建支架，能夠幫助提升教學效果，并且有效避免出現(xiàn)上述現(xiàn)象。

（一）支架理論的引入

支架（scaffolding），最早是由美國著名的心理學家和教育學家布魯納從建筑行業(yè)借用的一個術語，用來說明在教育活動中，學生可以憑借由父母、教師、同伴以及他人提供的輔助物完成原本自己無法獨立完成的任務。一旦學生能獨立完成某種任務，這種輔助物就像建筑竣工后的支架，會被逐漸撤離。這些由社會、學校和家庭提供給學生，用來促進學生心理發(fā)展的各種輔助物，就被稱為支架。

支架式教學模式“通過提供一套恰當?shù)母拍羁蚣軄韼椭鷮W習者理解特定知識、架構知識意義的教學模式，借助該概念框架，學習者能夠獨立探索并解決問題，獨立建構意義”。支架理論的提出是以著名心理學家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論為依據(jù)，是建構主義學習理論在教學中的有效應用。

教學理應考慮學生的最近發(fā)展區(qū)，提供難度恰當?shù)膶W習材料，使學生的學習期待與其現(xiàn)有水平構成合適的落差，教師創(chuàng)造性地運用教學策略，激發(fā)學生內心的學習欲望，使學生通過努力就能體驗到“跳一跳就能摘到果子”的喜悅，以此引導其向更高認知水平發(fā)展。

（二）如何搭建語篇教學支架理論

筆者結合譯林版牛津小學英語六年級上冊第四單元Then and now（Story time）部分為例，談談如何在小學高年級語篇教學過程中，為學生搭建有效的語言支架。

分析發(fā)現(xiàn)，這篇故事基于本冊書一到三單元已學的一般過去時態(tài)而產生，文本對比呈現(xiàn)了Mike一家過去和現(xiàn)在的生活變化，建議學生能從Mike一家的生活變化中領會自己及身邊人和事的變化，并用書本所提供的語言支架“...years ago， ...could/could not...Now， ...”進行表達。本課的話題比較貼近學生生活，學生也有話可說。但是如果在教學過程中僅僅依靠語篇文本，較難激發(fā)學生的學習興趣，學生最后很可能還是在機械地操練書本上的語言，而不是運用語言表達自己的想法。本課語篇雖然已提供一定的語言支架，但是不夠明顯，為幫助學生更加深入地理解并在生活中能對語篇中的內容加以運用，筆者在語篇文本支架的基礎上進行了些許創(chuàng)作，整合出貼近學生生活的教學設計，具體歸納如下：

1. 創(chuàng)設真實語境，搭建支架基礎

南通著名兒童教育家李吉林老師倡導語文教學采用情境教學模式。此模式是指教師有目的地創(chuàng)設具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，激發(fā)真實的情感，使學生獲得“聲情并茂”的態(tài)度體驗，在此過程中幫助他們理解教材，并以此促進身心發(fā)展。

為了能引出本課話題，創(chuàng)設談論過去和現(xiàn)在的話題情境，教師在課前借助多媒體播放自編歌曲What can I do？ What could I do？同時用PPT呈現(xiàn)出關于與之相匹配的自己現(xiàn)在和過去的照片。隨著歡快的音樂，學生在課前三分鐘饒有興致地觀看，嘴巴里還不時跟著哼唱兩句，有些同學甚至跟隨歌曲圖片，借助已經(jīng)學過的或新感知的英語，自己在猜測本課話題。而就在此時，新課還未開始，教師一言未發(fā)，語言的支架還未曾呈現(xiàn)，學生哼唱的詞句雖然還不夠完整，卻是在情感被激發(fā)后，完全自主進行的語言輸出。與此同時，無形中搭建了語篇教學的支架基礎，為接下來的深入搭建創(chuàng)造了條件。

2. 復習舊知要點，串聯(lián)新舊支架

Warming-up and lead in部分，教師延用歌曲信息，出示T/F判斷題，判斷的內容均與過去和現(xiàn)在話題相關，由此引出課題Then and now。之后教師安排學生帶著任務觀看動畫，找出課文中出現(xiàn)的相關時間點，并圍繞第一個時間點，即Mike的現(xiàn)在和六年前展開討論，由此復習舊知Now， ...can/cant...，引導新知...ago， ...could/couldnt...，之后談論爺爺?shù)倪^去和現(xiàn)在，進一步復習語言。在與學生互動過程中，教師抓住一切機會，調動學生積極思考，引導學生用學過的語言回答Mike和爺爺今昔區(qū)別，并及時對表現(xiàn)優(yōu)秀的學生給予肯定性表揚，使得更多同學受到他人強化的力量，激發(fā)自己內心的表現(xiàn)欲望。在此游戲過程中也拉近了教師和學生之間的心靈距離。

3. 深入探究語言，充實語篇支架

步驟一：合作探究

Mike和爺爺?shù)倪^去和現(xiàn)在，學生是在教師帶領下了解的，并在此過程中習得本課重要語言支架Now， ...can/cant...，引導新知...ago， ...could/couldnt...，而后談論的Mike爸爸媽媽的過去、現(xiàn)在，語言支架相同，教師則布置學生小組合作，自主探究學習，同時嘗試運用實義動詞的兩種時態(tài)。在進行教學設計中，我們完全可以將思維導圖以圖表的形式引入教學，幫助學生在腦海中搭建語篇支架。教師借助思維導圖，清晰地呈現(xiàn)Mike父母的過去和現(xiàn)在，使學生對課文內容一目了然，并為學生概括語篇奠定基礎，在此過程中使得學生比較、概括的思維能力有所提升。

步驟二：展示運用

T： Lets read after the record then choose one part and act in groups.

設計意圖：新課標在語言技能二級標準中提到，學生應能在教師的幫助下表演小故事或小短劇。設置表演展示環(huán)節(jié)，不僅使語言新舊知識在架構的基礎上得到有效鞏固，而且方便學生整體感知語言在情境中的運用。同時，借助表演展示，提高學生的組織能力，培養(yǎng)他們勇敢、合作的心理品質。

4. 聯(lián)系生活拓展，撤銷語言支架

本堂課進行到此，可以說基本的教學目標已經(jīng)達成，但是脫離教師建立的語言支架，學生是否也能進行同樣的語言輸出呢？為幫助學生在整體語言輸出上再上一個臺階，教師設計了如下環(huán)節(jié)：

T： Today， we learned a story about then and now for Mikes family. And I will bring you a story book about then and now for me and my friends.

T： Can you make your own story books in groups？

設計意圖：教師教授語言的最終目的是學生在生活中的運用，脫離生活實際的語篇教學不能使此目的得以落實。所以，教師先向學生展示關于自己過去和現(xiàn)在的故事集，并引導學生拿出已經(jīng)準備好的照片，小組合作制作屬于自己的故事集。這個過程不僅是脫離語言支架的深度操練，同時也使學生的動手能力、小組合作能力得到了應有的鍛煉。

5. 以圖片視頻做支架，貼近英語文本

與初中的英語語篇相比起來，小學英語的語篇內容是較為簡短的，但是由于小學生掌握的英語詞匯量較為有限，對于英語課文在進行解讀時會有一定的難度，通常需要對外部的輔助工具加以借助和利用。小學生性格較為活潑好動，對事物有著較強的好奇心，對于像英語語言這種較為新型的事物也是愿意接受的，英語教師可以在對英語課文中的背景和文化向學生介紹時加入更多的設計和元素。

例如，學生對四季這些單詞進行學習時，英語教師可以用圖片的方式來對單詞進行引入，因為圖片中包含了較為豐富的內容，可以輔助學生對英語單詞進行記憶，還可以讓他們對四季這些單詞從整體層面來進行感知，體會和感受大自然帶給我們的美好。英語教師除了對圖片加以利用之外，也可以選擇視頻。可以將一些視頻展示和分享給學生，為學生講述自己在假期游玩的經(jīng)歷，讓學生對其產生興趣，這時英語教師再將需要講授的內容進行導入。要增加與學生之間的溝通和探討的機會，讓英語課堂的氛圍變得更加輕松和愉悅，讓學生與英語文本中的內容可以更加貼近。

6. 以討論做支架，語篇主題自然導入

學生是很喜歡和教師進行交流和聊天的，在一種放松自在的氛圍中他們可以自由地進行探討，不用擔心說話的內容恰當與否，因此在這種氣氛下學生可以將其想象力最大化地發(fā)揮出來。英語教師對這一點予以充分有效的利用，在英語課程開始前就與學生展開熱烈的探討，活躍一下課堂的整體氛圍。

例如，學生學習到關于住在什么地方的英語知識點時，英語教師可以在正式講課前為學生展示一些房子的照片，并同學生一起討論這些人住在什么地方，這些房子學生是否見到過。如果有部分學生了解而其他的學生不了解的話，可以讓知道的學生給其他的學生分享一下，促進學生之間有更多的溝通和交流。然后就可以順理成章地引出這節(jié)課的內容。學生通過英語教師的導入后，他們的關注力都會被吸引到英語教材中，這個時候英語教師再對他們進行語篇的講授，學生會更容易對其理解和消化，在后續(xù)的討論中也會對課文內容有所涉獵，讓學生對課文內容予以熟悉和了解。

7. 以互動游戲做支架，創(chuàng)造語言輸出平臺

傳統(tǒng)的小學英語課堂教學中，英語教師在對學生進行語篇教學時，對其英語語言方面的輸入更加重視，讓學生對語篇進行反復的朗讀。在英語教師的帶領下學生對語篇中新的單詞和句型進行學習，并要求他們在朗讀和背誦的過程中對語篇進行識記和理解。這種教學方式只能讓學生對英語的相關知識和內容被動地進行接受，而沒有讓他們對英語進行主動的語言輸出，這和英語語篇教學的本質是不相符的。因此英語教師在對學生進行的日常教學中，需要對英語支架予以巧妙地運用，可以融入一些類似于小游戲、角色扮演、繪本故事等內容，以英語語篇為基礎讓學生可以對語言進行輸出。對學生要給予一定的鼓勵，讓他們敢于表達自己內心中對英語語篇的真實想法和觀點。

例如，關于can這個句型的教學，英語教師可以以自身為支架，通過學生對教師本身所產生的好奇心來加以運用，讓他們對英語的學習產生更多的興趣點，可以和學生玩一個Yes和No的互動小游戲。先播放一段具有律動感的背景音樂，然后開始進行游戲，由英語教師說出一個關于can的句子，用肢體語言來提示學生，如I can run（英語教師說完句子后做出跑步的動作），學生在聽到教師的句子后需要立即做出自己的判斷，回答Yes或者No。英語教師還可以邀請學生到講臺前面來接替自己進行接下來的互動游戲。在這個互動游戲中英語教師以自己為英語支架，抓住了學生的好奇心這個特點，對他們在英語語言的輸出起到了促進的作用，也能讓學生熟練掌握can這個句型。

四、 支架使用后總結要點

為了使“支架”在語篇教學中起到更明顯的輔助效果，教師在搭建、運用時應注意以下幾點事項：

（一）搭建支架應從學生的現(xiàn)有水平出發(fā)

學生的發(fā)展具有階段性，不同年齡階段的學生掌握的語言知識數(shù)量不一。教師教授語篇，不僅需要研究語篇內容本身，也應研究學生，根據(jù)他們的已有經(jīng)驗，設立恰當?shù)摹靶畔稀薄?chuàng)造性地運用教學機制，促進學生的求知內動力的生成。與此同時，在學生成功輸出語言時，及時給予肯定，使學生獲得自我效能感，從而激發(fā)繼續(xù)學習的欲望。

（二）搭建支架注意語言真實性、交際性

教師教授語言的最終目的是學生在生活中的運用，脫離生活實際的語篇教學不能使此目的得以落實。教師在教學語篇過程中，應多創(chuàng)設情境，為學生提供能靈活運用所學的語言知識進行交際的舞臺，在大量的語言輸入與語言輸出中自然習得語言結構。

（三）搭建支架是為了最終撤離支架

教學是為了助人自助，也就是說，在教授后，脫離了教師的指引，學生能夠自主獨立運用知識解決問題。支架撤離的時機非常重要，過早撤離支架易導致學生對語篇文本把握不到位，影響學習效果，反之，則會使學生產生“炒冷飯”的感覺，降低學習興趣。

五、 結語

教育應該走在學生發(fā)展前面一點點。在語篇教學中，教師創(chuàng)造性地動用教育機制，努力為學生尋找新舊知識之間的聯(lián)接點，幫助學生在原有水平的基礎上有效進行新舊連結，使學習內容不斷被接受、內化，甚至創(chuàng)新。另外，借助這種教學方式，還能深入挖掘學生學習的潛能，激發(fā)他們獲取知識的內心欲望，與此同時，提升學生自信獨立、不怕困難、勇于探索、樂于創(chuàng)新的心理品質。

參考文獻：

[1]孔凡秋.支架理論在小學高年級英語寫作教學中的應用研究[D].長春：長春師范大學，2021.