基于統編教材的小學生主題式課外閱讀的實施策略

張海洋

摘要：統編教材雙線組元的編排特點為學生開展主題式課外閱讀提供了重要的助力，本文以教材為依據，從確立閱讀主題，精選符合學生學習水平和年齡特點的課外閱讀材料，探索高效的多元化主題閱讀模式，開展豐富的主題閱讀活動等步驟，讓學生在閱讀中鞏固知識、增長見識、體會情感、獲得發展。

關鍵詞：統編教材;主題式課外閱讀;策略

閱讀可以幫助學生開闊視野，積累知識，鞏固已有的知識水平，還有助于培養學生良好的道德品質，形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。但是小學生的認知水平和年齡特點注定了他們的課外閱讀是有所限制的，紛繁復雜的課外閱讀材料如何甄選，扎實有效的課外閱讀活動如何開展，這些都是學生課外閱讀中需要面臨的挑戰。而統編教材雙線組元的編寫特點為學生的課外閱讀指明了方向，教材中每一單元的內容編排都圍繞特有的人文主題和語文要素訓練，我們可以借助教材的編排特點，開展在主題引領下的課外延伸閱讀。

主題式課外閱讀活動的開展首先要依據教材確定閱讀主題，進而按照主題甄選適合學生閱讀的課外閱讀材料，閱讀活動要循序漸進有目的地推進，由點及面地擴散，使學生在課外閱讀中鞏固課堂所學，拓展知識面，培養良好的閱讀習慣，體會閱讀的無窮魅力。

1確立閱讀主題，甄選閱讀材料

1.1從單元導引中概括閱讀主題

統編教材的單元導引中涵蓋本單元所涉及的人文主題和語文要素訓練，教師以此概括本單元的閱讀主題。在主題之下的課外閱讀活動既可根據人文主題展開，也可根據語文要素展開，或者兩者兼而有之。如：統編教材四年級語文下冊第四單元根據單元導引確定本單元閱讀主題為“動物朋友”。在單元學習前，教師推薦學生閱讀中國動物小說作家沈石溪的《退役軍犬黃狐》，根據本單元語文要素訓練的要點，引導學生在閱讀時關注對動物特點的描寫以及人與動物之間的情感體現。課外閱讀和單元學習同步進行，在主題引領下的課外閱讀補充了課內閱讀內容的不足，課內閱讀為課外閱讀提供方法的指導，兩者相輔相成，共同達成本單元的知識性目標和人文性目標。在單元學習后，教師繼續推薦學生閱讀沈石溪的其他動物小說，將主題閱讀的時間和空間持續延伸。

1.2從單篇課文中提煉閱讀主題

在單篇課文的教學中，教師可根據教學的某一環節或教材的某項內容進行拓展延伸，提煉適宜學生的閱讀主題，進而推薦課外閱讀材料，實現課內外的無縫銜接，達到既鞏固課內所學知識又拓寬學生閱讀視野的目的。統編教材五年級下冊第14課《刷子李》選自馮驥才的小說集《俗世奇人》，教師據此確定“俗世奇人”的主題閱讀。在課前教師搜集了一些生活中或新聞中的奇人奇事的文字材料供學生在課中和課后分享閱讀，讓學生明白我們的生活中也不乏奇人奇事，往往不起眼的小人物卻擁有驚人的技藝，使學生的課前感悟切合課文主題。課后再向學生介紹和推薦《俗世奇人》一書，同時秉著“不動筆墨不讀書”的理念，要求學生尋找書中的“奇”，并寫下自己的感受。

2創新閱讀方法，探索閱讀模式

2.1階梯式的主題閱讀

階梯式的主題閱讀即在特定主題下的課外閱讀中閱讀難度、篇幅和要求的階梯式增加，使學生的閱讀有一個由簡入繁、由易入難的過程。階梯式的閱讀符合學生的學習規律，在保護他們閱讀興趣的同時豐富了閱讀內容，提高了閱讀效率，可謂是一箭三雕。

（1）閱讀難度的階梯式提升。在文學的浩瀚海洋中，學生的課外閱讀材料紛紛籍籍，即使是同一主題的閱讀材料也是多如牛毛。因此在安排或推薦學生課外閱讀材料時，教師必須考慮學生的年齡特點和學習水平，閱讀難度不宜過高而使學生喪失閱讀興趣，也不宜過低而使學生收獲甚微。根據統編教材的編寫特點，我們可以在不同年級的教材中提煉出相同或相似的閱讀主題，方便我們在不同年齡階層安排適切的課外閱讀材料。如二年級上冊第三單元、三年級下冊第六單元、四年級上冊第六單元的單元主題均為“兒童生活”。二年級時我們可推薦適合學生閱讀，淺顯易懂的《我和小姐姐克拉拉》;三年級時我們可推薦想象新奇，滿足學生“小人兒情節”的童話《裝在口袋里的爸爸》;四年級時我們可推薦篇幅較長的名著《愛的教育》。即便在同一階段和同一水平上，教師也要精心安排課外閱讀材料，使學生有適應和理解的過程。還是四年級上冊第六單元，本單元課文內容都是從童年生活中獲得人生感悟，因此在每篇課文教學結束后，教師可安排閱讀一些類似的簡短文章;在整個單元教學完成后，教師可推薦閱讀桑格格的《小時候》一書中敘述小學階段的內容;最后再推薦閱讀難度較高的《愛的教育》，實現主題引領下閱讀難度的階梯式提升。

（2）閱讀篇幅的階梯式增加。同一閱讀主題下的眾多課外閱讀材料篇幅不一，對于簡短的內容，教師可把它們設計成課堂教學的一部分，作為課內閱讀的延伸。對于篇幅在幾千上萬字的閱讀內容，教師可在課前或課后布置閱讀任務，允許學生分幾天或幾次完成閱讀;對于篇幅較長的整本書，教師可在單元學期前布置閱讀任務，讓閱讀貫穿整個單元的學習，這既是對單元教學內容的補充，又有利于學生在學習中不斷加深對作品的理解。課內外的閱讀相輔相成，成就學生良好的閱讀體驗。

（3）閱讀要求的階梯式提高。高效的課外主題閱讀必定是有要求的閱讀，它是課內閱讀的補充和再提高，絕不應該是泛泛而讀。并且隨著閱讀活動的深入，閱讀要求也應步步提升，如此才能讀有所指、讀有所獲。例如統編教材三年級下冊第二單元單元主題為“寓言故事”，在教學前教師預先在《伊索寓言》中挑選了幾個寓言故事供學生閱讀，借以增加學生與寓言故事的接觸面。初步了解寓言故事。課堂教學過程中，教師又將這幾篇課外寓言作為學生課內學習后拓展延伸的素材，進一步提升閱讀要求，深入挖掘其內涵，達到舉一反三的教學效果。單元教學結束后，教師推薦閱讀《伊索寓言》。在三百多個寓言故事的海洋里，學生有意識地閱讀、思考、整合，用正確的方法，更高的要求完成課外閱讀活動。步步為營，逐步提升閱讀要求使學生的課外閱讀在主題框架內始終處于讓學生跳一跳夠得到的高度，閱讀收獲自然也是水到渠成。

2.2多元化的主題閱讀

（1）主題閱讀與藝術形式的結合。文字是人類記錄信息、傳遞情感的一種方式，但絕不是唯一的方式，許多藝術形式如影視、戲劇等同樣具備這樣的功能，甚至有文字所不具備的優勢。因此在閱讀過程中，可借助與閱讀主題相關的藝術形式，使主題更加突出、文字更加豐滿、情感更加豐沛。統編教材六年級上冊第二單元單元主題為“革命歲月”，在學習《七律·長征》時，教師為學生播放電影片段《飛奪瀘定橋》;在單元學習結束后，教師播放了關于中國革命歷程的紀錄片;在小說《小兵張嘎》閱讀后，教師組織學生觀看了影片。文字和書頁是平面的，加之革命年代離學生的現實生活太過遙遠，因此學生直觀立體的感受并不如我們想象的那樣深刻。結合影視這種藝術形式，不僅能提升學生的閱讀興趣，還能給予學生視覺的沖擊，通過影片中革命歲月艱難困苦的立體展現，使學生感受幸福生活的來之不易，激發學生愛黨愛國的內心情感。

（2）主題閱讀與社會生活的聯系。文學作品源于生活而高于生活。在開展主題式課外閱讀活動中，我們要時刻關注課外閱讀材料與社會生活的有機聯系，讓學生在閱讀的同時獲得更為全面的體驗和多感官的刺激，使閱讀感悟更加深刻。統編教材六年級上冊第八單元以“認識魯迅”為閱讀主題，我們在進行必要的閱讀鋪墊后，充分利用紹興本地的魯迅故鄉資源，組織學生游覽魯迅故里，更加全面地認識和了解魯迅，使閱讀體驗有血有肉、深刻具體。

（3）主題閱讀與語文要素的訓練。統編教材的每個單元都涉及某方面或多方面的語文要素的訓練，組織學生的課內學習后，不妨舉一反三，在課外閱讀材料中挖掘相關要素的訓練點。這是學生在持續的訓練和熏染下，相關語文要素得到內化的過程。如統編教材五年級上冊第六單元中要求學生體會場景和細節描寫中蘊含的感情，具體到本單元的課文就是引導學生從環境描寫和細節描寫中體會父愛和母愛。在以“父母之愛”為主題的課外閱讀活動中，學生選取了朱自清的《背影》、表現動物親情的小說《藏羚羊的跪拜》、展現父愛如山的真實生活隨筆《爸爸愛喜禾》作為閱讀內容。在閱讀中，要求學生摘錄體現父母之愛的場景描寫和細節描寫的句子，體會其中的感情，寫下自己的感悟，并能與同學交流分享。學生在閱讀中不僅把握了教材的人文主題，更實現了語文要素的再訓練和再提升。

3豐富閱讀活動，鞏固閱讀成果

3.1開設閱讀指導課

為了讓主題閱讀更富成效，班級開設了每月兩節次的閱讀指導課。其中一節是閱讀推薦課，主要向學生推薦優秀的課外閱讀讀物，通過內容的簡介、要點的關注、讀法的指導等，激發學生的閱讀興趣。另一節是閱讀分析課，安排在主題閱讀進行時，旨在引導學生感受文字背后的內容，深入理解作品內涵，獲得獨特的閱讀感悟。

3.2建立閱讀分享群

“一千個讀者就有一千個哈姆雷特。”主題式課外閱讀雖然閱讀內容相同或相似，但學生的閱讀感悟和閱讀喜好卻不盡相同。因此，單打獨斗式的主題閱讀必然會導致學生閱讀視野狹隘，閱讀感悟單一，違背了主題閱讀的初衷。為切實解決上述問題，在教師的主導下和家長的配合下，班級學生分成了幾個閱讀小組，并通過QQ、微信等平臺建立了閱讀分享群。在閱讀分享群中，大家可共享閱讀資源，節省搜尋閱讀資源的時間;通過打卡的形式互相督促閱讀，形成你追我趕的良好閱讀氛圍;分享自己的閱讀感受或查看他人的閱讀感受，擴大閱讀感悟的廣度和深度。

3.3設計閱讀交流本

在每一次主題閱讀前，學生都會自備一本《閱讀交流本》，其中記錄該次閱讀活動的閱讀內容、閱讀理解和感受、閱讀信息等等，可文字記載、可畫圖表述、可圖表記錄……形式內容多種多樣，只要與本次閱讀主題相關均可入冊。《閱讀交流本》可與同學交換閱讀和記錄，全憑學生自愿，主題閱讀結束后取回各自的本子。在《閱讀交流本》中學生可以看到除自己以外的諸多他人的閱讀痕跡，順著這些痕跡可以走進不同的他人的精神世界，品嘗不一樣的閱讀滋味。

基于統編教材的主題式課外閱讀是學生從課內走向課外的有效閱讀路徑，實現了課堂內外的無縫銜接。教師要在主題閱讀中創新閱讀模式，通過有意識的引導促進學生閱讀水平的提高和語文素養的提升。

參考文獻：

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