聚焦“場感”催化 提升習作起步教學效能

蔡志堅

摘 要 針對小學中年級學生習作起步階段所面臨的學生“怕”作、“難”作，以及教師“怵”教和“厭”教等現實困境，以“場感”理論為支撐，探索小學中年級習作教學改進的新思路與實踐路徑，即從習作的心理“場感”、習作的體驗“場感”和習作的表達“場感”三方面優化教學策略，通過“場感”催化，實現小學中年級習作起步教學的提質增效。

關鍵詞 場感 小學語文 習作教學 中年級

一直以來，處于起步階段的小學中年級學生習作教學普遍存在學生“怕”作、“難”作，和教師“怵”教、“厭”教的現象。近年來，盡管通過使用理念前瞻、體例創新的部編版教材，中年級習作教學現狀有所改觀，但依然不盡人意。這主要歸因于對學生的習作心理調適，習作的生活化情境強化，習作表達的情感蓄積和語言的內化與外化水平等方面還存在教學方法欠缺和訓練不到位等問題。小學中年級正是學生習作學習的起步階段，是由二年級的寫話過渡到三年級的成段成篇習作的關鍵學段。這一特別學段對于中年級習作教學來說，有著獨特的意義和價值，更應有它獨特的教學策略，因為它關乎學生今后對寫作態度、傾向和習慣的形成，以及寫作的“表現與存在”[1]的滿足感達成等。而中年級的習作教學難就難在學生由寫話到成篇的過渡，難在學生基礎認知經驗和語文能力的相對薄弱，難在教師對學生習作起步學習“最近發展區”的定位偏失，難在習作教學銜接過渡的有效應對策略的欠缺。因此，筆者依據場論心理學與教研實踐，探尋小學中年級習作教學改進的實踐新思路：創設“場感”，催化習作，以期實現小學中年級習作教學的提質增效。

一、“場感”習作教學的理論支撐

心理學家庫爾特·勒溫認為，“場感”是一種可能產生相關物理和心理的感應作用的背景、氛圍和環境等;“場感”理論的一個核心原則是場內行為者的活動由他們在場內的相對位置和他們彼此之間的相互關系來決定，行為者之間的相互關系能夠促進主觀性和文化的共享;它從方法論的角度闡述了在具體應用過程中要堅持“場感”理論的原則。當“場感”理論被應用到社會科學領域時，它試圖描繪行為發生的場的整體性和復雜性[2]。要提高個體行為的質量，必須了解行為發生的情境（現狀）和在特定時間影響個體的各種因素。因此，在小學中年級的習作教學中，需要有目的有計劃地進行“場感”創設，讓“場內”的相關主題的背景、氛圍、環境和文化等素材助力提升在場行為者的活動效能。通過這些場域中的諸多要素往往能有效吸引學生的注意力，點燃他們的學習激情，激發他們的活動潛能，激活他們的語言思維，以此實現整體“場感”要素在特定時間與環境下對學生的綜合影響。所以，教師在小學中年級習作教學中，要善于更新教學理念，創新教學策略，尤其需要強化習作的“場感”創設意識，讓“場感”成為學生習作的催化劑，從而有效保證中年級學生能順暢步入習作坦途。

二、“場感”習作教學的實施策略

在小學語文中學段的習作起步教學中，要突出強化“場感”習作教學意識。教師應善于進行多種“場感”的預設與巧用，充分激發學生的習作興趣和習作思維能力，提升習作語言表達的內化與外化水平。

（一）營造習作的心理“場感”

從心理學角度來說，習作教學的第一個心理過程就是認知心理準備過程。怎樣讓習作剛剛起步的三年級學生順利地進入這一階段的習作學習呢？這需要教師適切把握學生的習作心理、語言儲備和可能的寫法遷移等學情基礎，相對降低習作起步的要求，充分激發學生習作的自信心等，讓學生輕松自主習作。所以在中年級習作過渡的關鍵學段，需要謹慎開局，循序漸進展開起步的習作教學。其中積極穩定的習作表達心理是決定習作能否順利完成的關鍵，因為包括動機、興趣、態度和意志等個性心理特征，直接指向學生完成習作的意愿情感活動，往往比學生的讀寫能力顯得更重要。而保證一種良好的習作心理狀態是營建和諧教學場的重要因素，而和諧教學場正是利用場論心理學原理來優化課堂心理場的[3]。這樣與個人行為緊密關聯的外在環境、任務等，可為習作營造一個穩定的心理“場感”，自然能夠保證習作課堂教學的良好效能。因此，中年級起步習作要努力為學生營造良好的習作心理“場感”。日常教學中，可從以下兩方面加以心理“場感”催化：（1）要精心設計三年級第一學期的“習作第一課”。可以開展“小作家”進課堂、“實物的文字畫”游戲和“嘴巴習作”接力賽等活動。例如，在“小作家”進課堂活動中，邀請“小作家”與同學分享如何愛上習作的小故事，或是展示交流他最得意的一篇習作，讓學生真切感受到榜樣就在身邊，增強學生寫作的信心與動力;通過“實物的文字畫”游戲，引導學生對自己喜愛的玩具、工藝品等事物進行文字描畫，通過游戲達到激發學生語言表達潛能與意愿，減輕習作心理壓力的目的。精心設計的活動可為學生營造更好的習作心理“場感”，在提供更多書面表達機會的同時，激發他們的習作欲望。（2）每一次習作課都要有習作心理的預熱環節。如在每次習作課的開始，可通過互動小游戲、小故事分享、佳作評選與優作講評等進行心理預熱，為學生營造愉悅自主的心理“場感”，使其輕松自如、饒有興趣地進入習作角色，保證其積極自信地投入習作。

（二）創建習作的體驗“場感”

“生活是寫作的源泉，源頭盛而文不竭。”[4]教師要善于聚“源”和開“源”，努力喚醒學生已有的生活經驗。小學階段語文習作的教學內容與練習是以教材設定的話題為主，這些話題的設定都十分注重結合學生的生活實際，貼合學生身心發展規律，與學生的認知水平相適應，旨在促進學生聽、說、讀、寫能力的發展，并激發學生的創新精神。部編版教材的習作訓練內容是按一定的能力培養序列來安排的，如習作涉及的觀察、想象、修改等基本能力都在關注之列。三年級是習作的起始學段，教材編排時注意降低難度和銜接的梯度，且更注重習作與生活的有效結合。因此，在指導學生習作時，要善于鏈接學生的日常生活，每一次習作教學都要注重緊密結合學生的生活實際、學情實際，進行精心構思和策劃，為主題習作量身創設有吸引力的生活體驗場，引導學生在富有生活“場感”的習作主題場境中充分體驗。創建習作的體驗“場感”要通過有目的預設主題活動來達成。對于習作主題活動的策劃、組織與實施，要力求找準學生的生活“趣點”，點燃活動的“熱點”，勾連習作表達的“感點”（單元語文習作要素），這樣才能有效保證學生的習作主題活動高質量展開。有了生動的“場感”生活經歷，能為學生的后續習作積攢素材，激發習作欲望，保證后續習作訓練的理想效果。教學部編版三年級下冊第一、四單元習作時，可設計如下場感生活實踐操作主題與項目實施表（見表1）

通過以上生活實踐體驗，讓學生在不經意間被教師帶入了主題實踐的“生活場”，這使他們面對創設的主題生活情境，能夠較為投入地全程參與和深度融入活動。實施中，在主題活動任務的有效驅動下，學生在明晰了活動流程與重點后，能積極自主完成前期的活動準備，這可較好地保證他們在活動中做到細致觀察、真實記錄、合作探究和成果分享。綜上可見，通過這些生動豐富的主題習作生活“場感”的建構，促進了學生自主習作的順利進行，更好地提升了其習作能力。

（三）勾連習作的表達“場感”

有了來自生活的習作場景素材，學生習作表達語言就會得到自然的活化，這使其行文表達的條理也常常是依照某一活動的自然進程順序進行，最終實現讓“場感”生活能夠更好地引導和促進學生習作表達自然有序的生成。這樣單元的主題習作訓練要素才能在讀與寫的更好結合中得到有效落實，才能在生活素材的表達分享中實現遷移運用的有效轉化。基于生活的習作教學的主要理念與策略，就是在教學中把習作指導置于真實的生活情境，讓學生在觀察生活、發現生活、體驗生活和分享生活中獲取習作意義和靈感，并自如恰當地過渡到單元習作表達方法的遷移運用，從而可以讓學生輕松暢快地完成習作。

根據小學中年級學生思維規律和心理特征，以預設創建“場感”生活為手段，實現指向單元語文要素的習作教學策略的優化，為后續有效指導學生習作奠定基礎。每一次具體的單元習作時，教師要進行具體細致的教學安排，采用合理的引導流程把“場感”和單元習作訓練要素進行有效“勾連”，具體方式為：一是，引導學生回顧單元開篇彩頁的“學習導語”，產生本次習作的任務驅動，明晰本單元習作任務，激發學生對單元習作產生展示的動機。二是，讓對單元基礎文本的教學，重溫與品賞典型習作訓練要素，再次激活學生對單元習作要素學習的自主遷移運用能力;三是，對指向習作的“場感”活動的實施流程與重點環節進行有側重地點撥引導。教師可以先引導學生對照活動的流程，清晰回憶梳理出習作行文的條理;四是，聚焦主題“場感”活動的重點環節，或是精彩活動細節，引導學生更好把握精彩部分，進行分享、展示和匯報。通過教師對生活“場感”與習作表達要素“場感”的強化和勾連，學生的習作成文便能水到渠成，他們也能真切地感受習作成功的喜悅和分享的快樂。這樣，使學生的習作全程都是在有趣的習作課堂教學場境中進行，每一次的習作訓練都是在有精心預設的“場感”催化中完成的，而不是在生硬的習作技法講解中度過。筆者教學部編版三（上）第八單元和三（下）第六單元主題習作時，采取以下流程來勾連習作表達的“場感”，具體如表2所示：

綜上可見，對于小學中年級起步階段的習作教學，教師要善于針對每個單元習作，進行精心預設和實施，按一定的序列去有目的、有計劃地組織好單元習作“主題活動”，讓“活動”為習作悄然埋下“伏筆”，再通過課上適時有效的勾連指導，最終實現習作表達的“場感”催化，從而實現“生活”與“習作”的緊密鏈接。

[參 考 文 獻]

[1]潘新和.語文：表現與存在[M].福州：福建人民出版社，2004：65-66.

[2]李新發，羅玉蓮，謝翌.課程情境場：一個蘊含著動力的整體[J].教育研究與實驗，2005（4）：33.

[3]姚立魁.場論心理學在初中思想品德課教學中的應用研究[D].呼和浩特：內蒙古師范大學，2013：20-21.

[4]葉圣陶.葉圣陶語文教育論集[M].北京：教育科學出版社，2015：131.

（責任編輯：武 亮）